項繼發(fā)

(山西大學 教育科學學院， 山西 太原 030006)

關于教育以及教育現(xiàn)象的嚴肅討論中，經(jīng)常會遭遇一個基本問題：教育到底存不存在。而一旦涉及“存在”這一術語本身的時候，我們對教育或者教育現(xiàn)象的討論就不得不在它們的思想形態(tài)上下功夫。顯然，此處講到的教育便成了認識現(xiàn)象意義上的教育，而不僅僅是社會現(xiàn)象意義上的教育?！敖逃币辉~之所以能夠進入到我們的意識和語言之中，除了來自我們通過感知覺獲得的教育經(jīng)驗知識，同時還隱藏著這些經(jīng)驗背后的范疇。這些范疇本身不是經(jīng)由感知覺得到的實事，它們不針對教育實事的發(fā)生進行描述。我們借由“教育”這一概念，將我們經(jīng)驗到的教育實事理解為實在的東西。當我們掌握了教育的實在范疇，才能夠確認教育活動、教育行為、教育過程是否真的發(fā)生了?！敖逃边@樣一個語詞在實質(zhì)上成為我們思想的形式外化，我們可以在一切呈現(xiàn)為教育外化的事物中，在各種教育實體的外在表現(xiàn)中，找到教育在普遍意義上的范疇和本性。這樣說來，教育存在指的是實在論意義上的“實在”或“實存”(reality)。那么，教育的“實在”或“實存”與被視為經(jīng)驗“對象”的教育或者教育之“對象性”(objectivity)是不是一回事？教育認識到底是針對“實存”，還是針對“對象”？本文即是對這一看似平常卻又充滿疑惑的問題的嘗試性解答。此類問題初看上去不可解釋，但它們恰恰構成一門學科最具支撐性的知識基礎。我們的教育認識經(jīng)過千回百轉(zhuǎn)之后，仍舊會回到這類看似不可解釋的問題之上。

一、教育的存在論分析

(一)實存與對象性

對于那些沒有具體形態(tài)的認識之物，一般來講，我們首先需要借助自己的感性直覺來接近它們，進而在內(nèi)心深處建立關于認識之物的種種現(xiàn)象及其表現(xiàn)。當我們確定某一件事情或者某一現(xiàn)象為教育時，至少會得出兩個經(jīng)常出現(xiàn)、必不可少的要素——一系列畫面、形象、活動、事件與使得這些內(nèi)容變得鮮活生動的復雜情感，以及綁定在情感背后的各式觀念。例如，我們可以在記憶中搜索與教育相聯(lián)的各種事物或事件片段，嘗試給出這些事物或片段成為教育的理由。我們大致會發(fā)現(xiàn)，在對以上信息進行重構和重述過程中，一定不只是簡單給出事物或片段的情節(jié)梗概，我們還會附加其中人物的言語、神態(tài)、姿勢，進而形成我們的意識、判斷。我們之所以對其中的形象進行復雜加工，是因為這些由回憶構成的敘述中充滿了我們自己復雜多樣的內(nèi)心活動。此時，我們判定的教育，已經(jīng)是被情感包裹了的各種畫面、形象、活動和事件，而不是完全客觀化的對象物。這些關聯(lián)著教育意識的畫面、形象、活動和事件，首先是主體經(jīng)驗到的教育實事。建立在這些經(jīng)驗材料上的教育思考，自然產(chǎn)生出關于教育的經(jīng)驗知識。這些知識可以經(jīng)由我們的感知覺而形成的實證性證據(jù)得到確證。比如，我們對個人化教育世界的感覺、判斷，甚至給出的描述，最終都會形成我們對經(jīng)驗世界的解釋。

然而，教育認識并不會就此止步。我們在確定所知(knowing)的內(nèi)容為教育時，對這些教育事件和片段的經(jīng)驗描述固然可靠，但它們絕非構成我們判斷的全部基礎。我們的理念世界中也保存著超越經(jīng)驗的知識形態(tài)，這種知識并不依賴實證性的證據(jù)，而是謀求理性上的確信。這類知識既不可能通過觀察和測量來獲得發(fā)生于當下的全部教育實感，也不可能經(jīng)由回憶對過往教育經(jīng)歷進行完整提取，它更接近于一種心靈狀態(tài)。此時，教育認識及其種種表現(xiàn)已經(jīng)變成了認識主體反思和理性加工的對象，它們在時間、空間、歷史中被賦予了不同形式，不再是簡單的經(jīng)驗對象。從認知主體角度來看，我們的教育認識逐漸從經(jīng)驗形式過渡到通過理性想象產(chǎn)生的思想形象。這樣一種考察的理想結果便是，認識主體透過歷史的追光，探求存在于經(jīng)驗性教育情境內(nèi)外人的處世方式及其心靈狀態(tài)。這里講的“存在”，不是物理性質(zhì)的客觀事實，而是哲學人類學意義上人的基本境況。此種境況下，存在不是一種既成狀態(tài)，相反，它是人的自我意向性生成。雖然說，每個人成為世界的一分子，便已經(jīng)促成了“人存在于世界之中”這一事實，但存在并非過去完結之事，而是人在經(jīng)驗世界和理念世界中對自身境況的可能性和開放性進行持續(xù)的探明。如果我們試圖發(fā)掘掩藏在自我身上的心靈狀態(tài)，我們便可以對各自生命境遇之中的自我處身方式進行沉思。

沉思是朝向自我思想世界的靜觀，同我們的思想對象進行交談。存在于世界之中的每個人，或有意或無意，都在生成自我的教育世界。即使難以對教育世界作出嚴格的界說，我們依然可以感受到作為客觀事實與作為主體體驗的教育要素之間的交疊關系。假設我們從個人教育經(jīng)歷和教育境遇出發(fā)，對自我生命方向和生活路向進行嚴肅審視，這一行動本身便帶有了哲學實踐色彩。我們不光會思考教育之于個人的意義，還可能嘗試明了他者的心靈狀態(tài)，進而對思想意象意義上整全的人類教育世界作形而上思。此時，教育世界已經(jīng)不是理性認識和理性實踐的對象，或者說，它根本不是對象化的東西。教育世界跳脫出知識和道德的狀態(tài)，成為一種心靈活動。但是，這里的心靈活動不是它的“發(fā)生”或者“事實”，而是它的內(nèi)容本身以及附著在內(nèi)容之上的意義。假如我們永遠無法通達“教育”或者“教育世界”本身，我們只能夠從個體存在這一前提出發(fā)，從主體的“我思”出發(fā)，從而通達“教育”本身。其中的“我思”，首先來自感覺經(jīng)驗的認識基礎，然而更多依靠“我”的理性抽象和哲學直觀。由感覺經(jīng)驗進入到我們心靈中的事物，我們并不能確定其真實性。承擔“我思”任務的這樣一個主體，是與作為身體存在者完全不同的一個“我”。此時的“教育”或“教育世界”就成了落入思想之中并且棲居其中的東西，而不是僅憑感知能力得到的經(jīng)驗?！敖逃被颉敖逃澜纭痹谒枷胫薪⒘俗约旱膶嶓w，而不僅僅是被認識的對象。如果對“實存”意義上的教育作更進一步的探究，我們會發(fā)現(xiàn)，日常所稱的教育活動或教育過程，均是教育善意的行為外顯。更直接地說，本體意義上的教育，就是一種向善的意念。[1]教育活動或教育過程作為事實性的發(fā)生，是科學認知的基本素材。而隱藏在事實背后的感情、意念才是思想認識的材料。準確地說，感情和意念本身才是我們認識教育時的真正對象。教育學理研究看上去也含有事實陳述的成分，但絕非止步于此。我們在對教育或者教育世界的認識中，更要表達人類整體寄托于教育之上的渴望、期待、想象。教育學理的語言表達中除了有關教育事實的清晰陳述，還應當包含教育愿景和教育理想的某種方向性的寄托。這里必須指出，我們此時所講的“教育”或者“教育世界”，是它本身的“實存”，它與作為客觀認識對象或者對象性的“教育”有著明確的區(qū)分。也就是說，教育的“實存”只有朝向思想時，它才成立；如果把它看作經(jīng)驗對象，則“實存”不成立。對象性的“教育”具有經(jīng)驗的現(xiàn)實性，它們是個別的、零散的個體；而教育的“實存”超越了現(xiàn)實性，成為教育的普遍性。

這里涉及一個認識論的前提問題，即在不借助經(jīng)驗工具的條件下，我們?nèi)绾握J識自我的心靈，又如何理解自我和他人的心靈世界？很顯然，如果我們的心靈世界可以用語言表達出來，而且可以在人與人之間實現(xiàn)交流，即使得到程度不一的理解，起碼也說明，人與人的心靈之間“共有”某種知識。心靈狀態(tài)通過語言方式完成思想形變，將一些本身冰冷的事實問題轉(zhuǎn)化成人人可以理解的意念問題，將一些間接的客觀知識轉(zhuǎn)化為直接的主體意義世界。當我說，“每個人的教育自成一個世界”，這句話不是事實層面的表達，它不是讓人們相信我的觀點。我在說這句話的時候，我希望更多的人確實能夠理解我——我所說的不僅僅是事實經(jīng)過，更是對自我生命的理解。不管我說出這句話，還是寫下這幾個字，都是在精神意義層面針對教育理解的思想形式外化。此時的語言是介入到揭示教育普遍意義的符號表現(xiàn)。“因為精神本質(zhì)上即是意識，而意識是為對象所形成的內(nèi)容”[2]39。此時的教育世界，是“意識所形成的外在和內(nèi)心的世界”[2]60。這里的“我”，是作為先驗主體意義上“我思”的主體?！拔宜肌钡膬?nèi)容是教育本身，而非教育的對象化，不是將教育制作成一個客體認識對象。如果將教育對象化，那么，我們所思考的教育也只能是主體經(jīng)驗到的東西及其各種可能條件，而我們不能經(jīng)驗到的教育本身則被排除到思考活動之外。假設我要對自己的教育世界作出抽象說明，首先需要借助自我回憶、自我理解，在一些具體的教育經(jīng)驗中展開自己的教育生活，進而在這些生活的片段和整體中確認自己的存在。盡管每個人的過往經(jīng)歷不同，對未來的愿景也存在差異，但是它們都是作為意義世界的可能性隱藏在與個人存在相伴隨的整體意義圖景之中。也就是說，每個人對于過去的收納、當下的預覽和未來的延展，都是一種有限經(jīng)驗。但是，正是因為無法被個人窮盡的有限經(jīng)驗，才突出作為人類整體經(jīng)驗以及隱藏在整體經(jīng)驗背后無限可能性的價值。

(二)教育本體與顯現(xiàn)教育本體之現(xiàn)象

個人在構思教育世界的理性努力中，顯然不會僅僅停留在由教育經(jīng)驗而形成的現(xiàn)象層面。我們還需要分辨教育本體與顯現(xiàn)教育本體的現(xiàn)象之間的界限，將教育認識的理性擴展到對象化的現(xiàn)象之外。在構思教育世界時，個人通過對過去的收納、當下的預覽和未來的延展不僅可以確證自己的存在，也可以在這些活動中借由理解和反思通達自己豐富的可能性。此時的理性活動更加關注教育的可能性，而非現(xiàn)實性。即使是教育的現(xiàn)實性，也不會是個人在實際的教育生活中真切、具象地擁有過的東西。雖然理性活動也思考教育經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗不是現(xiàn)實對應的某一類特定經(jīng)驗。更進一步說，特定的教育經(jīng)驗一直處于變動之中，它產(chǎn)生的對應意識也以流動的狀態(tài)存在。主體所運思的教育經(jīng)驗，起先是一些臨時的、流動的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗在時間的延展中不斷朝向主體敞開，原先個別化的、特定的經(jīng)驗逐漸上升到人類總體的教育經(jīng)驗。這一過程也成為教育本身打開無限可能性的過程。當然，我們首先要承認，對教育世界的理性運思需要經(jīng)驗基礎，那些個別化的、特定的經(jīng)驗正是以教育表象的形式，構成人類總體教育經(jīng)驗得以顯現(xiàn)的媒介。

作為人類特有的存在方式和實踐方式，教育首先使人擺脫可能面對的必然性，即擺脫歷史和社會現(xiàn)實對人的限制和封閉。所謂“君子不器”，正是個體修身過程中對諸多可能性的探索。同時，也正是個體在突破可能限制和封閉的過程中，才產(chǎn)生出他對自身生命歷史和生活愿景的反思，產(chǎn)生出對他者和公共領域的體察，進而對包括個體自身在內(nèi)的共同體命運作深刻思考。表面上看，人是教育運思過程中的主體，但是這一作為認識主體的人，同時也是事實上的社會存在者，他在具體的社會中從事著個人性和集體性的實踐活動。既然人在社會中，就不免要受到社會環(huán)境和歷史條件的各種限制。正因為如此，教育在個體層面所能給予人類的，除了幫助其看清作為存在者自身可能面對的受限處境，同時引導其出于同情來理解他者的相似處境，以及更為理想的結果，賦予個體行動的力量。正如赫爾巴特所講，假如有一種人，“他具有思考力和知識，能用人類的思想方法去觀察與描述作為一個龐大整體的片斷的現(xiàn)實的話，那么他就能夠在這樣的現(xiàn)實中教育一個兒童達到較高的境地。于是他自己將會說，真正的、正確的，并適合其兒童的教師不是他，而是人們曾經(jīng)感受到的、發(fā)現(xiàn)并想到的全部力量”[3]3?！八伎剂Α薄爸R”“人類的思想方法”的形成，無不經(jīng)歷個別化經(jīng)驗到整體性經(jīng)驗、現(xiàn)實性世界到可能性世界的認識歷程。雖然赫爾巴特給出的是對“最好的教師”的描述，但又顯然不是單純職業(yè)意義上的“教師”。有著善良意愿的人們均可行使“教師”的責任?！叭藗冊?jīng)感受到的、發(fā)現(xiàn)并想到的全部力量”來自“龐大整體”的總體經(jīng)驗。借助這種力量，人類社會中生活的個體在朝向生命意識完整性的行動中沖破事實上的限制。正是因為教育天然地成為人類特殊的存在方式，才使得人類不被固定在歷史停滯和思想僵化的牢籠之中，使人類自身不致淪為歷史現(xiàn)實和意識形態(tài)先天規(guī)定的必然結果。也可以這樣說，正是因為教育之故，人最終才成為一個朝向完滿發(fā)展的行動者。而教育每每不能成功的地方，必定有稚氣未脫的個體和缺乏保障善良意愿生長的社會規(guī)則的存在。

對人類整體而言，教育正是探索開放社會不斷完善的動力。個人朝向完滿目的的社會行動，穿插了他對自身處境的不斷反思和應對。每一次應對，對他自己而言，都構成一次新的開始——個人每一次對教育歷史的自我回溯都能夠呈現(xiàn)一個全新的自我意象，每一次對教育未來的個人展望都能夠浮現(xiàn)出另一種自我愿景。借助教育的各種意象，個人被拋入這樣的存在處境之中：每次自我回溯、個人展望都把自己帶入了新的回溯與展望可能接續(xù)發(fā)生的反復之中。個人在對自我教育意象的反復選擇、強化、理解的過程中，逐漸確認個人的自我意識，形塑一個“具有連續(xù)性卻又不斷自我刷新、自我差異化的同一性身份”[4]。個體自我意識的產(chǎn)生往往受到個體所在的更大共同體的倫理約束，而非來自絕對原子化的個體孤立的、天然的反思。也就是說，作為人類社會的基本境況，主體間存在成為自我意識產(chǎn)生的前提，也是人類教育借以展開的倫理追求。教育將人類置于總是能夠不斷自新的存在處境，借由這種本能性的規(guī)定，教育將個人自身境況、個人與他者的關系以及共同體命運的考量置于開放性的思慮當中。由此，教育在個人層面追求完滿教育目的的達成，同時在教育的社會關聯(lián)、道德關聯(lián)層面實現(xiàn)教育理解。反過來，教育目的的達成與教育理解的實現(xiàn)，才使得現(xiàn)實社會領域中的教育活動和教育過程享有了正當性。因此，從人類整體立場來看，教育理解是以社會個體成員教育目的的實現(xiàn)為前提的；反過來，個體教育目的的實現(xiàn)也構成社會整體教育理解的終極目標。在這一點上，我們能夠發(fā)現(xiàn)偉大心靈間的相通——“人天然地適合于理解事實，適合于符合道德律的生存”[5]，以及“人類不斷地通過其自身產(chǎn)生的思想范圍來教育自己”[3]15。但是，思想范圍的系統(tǒng)、科學、和諧程度，將決定教育的結果。因為，“只有在有思想的人相互一致的時候，理智才能勝利；只有在善良的人相互一致的時候，善才能勝利”[3]16。

二、教育的認識論規(guī)定

(一)在場與不在場

“關于教育，我們能夠知道什么？”這是一個典型的認識論問題。回答這一問題，顯然涉及我們?nèi)绾握J識教育的問題，需要明了教育在我們的認識和理解中以何種形態(tài)出現(xiàn)。每一個人無不生活在教育世界之中。即便不談論教育的具象意義與抽象意義，我們也無法否認教育世界的存在。我們稱之為“教育世界”的東西，一則是指為我們所用、武裝我們知識、填充我們思維的世界，我們經(jīng)驗的、觀察到的教育活動和教育事件皆屬此類；二則是貫穿每個人一生、構成其生命境遇的世界，我們對教育的情感、想象甚至幻想都包括其中。前者是具象的、在場的、現(xiàn)實的教育，后者是抽象的、非在場的、非現(xiàn)實的教育。教育世界的這種二重性正好提醒我們，在把握教育要義時應當保持認識論方面的謹慎。

如果將教育僅僅看作人類歷史長河中一種特殊的生命活動，將這種活動作為客觀認識對象以探索其普遍規(guī)律性，固然也符合人類求知的需求，但這種認識論立場將教育世界視為與“我”分離的“物”，教育成了人類認識和改造的對象。如此認識論之下，教育被看作一類僅需通過人的感性能力便可獲取的經(jīng)驗性知識，教育與人的關系隨即被簡化為“物—我”分隔關系；人類自身與教育世界的關系則成為冰冷客觀的“我—它”關系。這種主客二分的認識論會將教育本體的探究活動視作尋找教育恒常本質(zhì)的過程，容易將教育看作與現(xiàn)實生活沒有多少關聯(lián)的抽象概念。這種認識論看似“純粹”，實則將教育置于脫離情境、沒有趣味、喪失情感的位置，教育只能淪為毫無生氣的模糊意象。相反，如果將教育世界看作“我”在自我生命歷程中的遭遇，教育與“我”構成“我—我的”合一的鏡像關系——“我”在教育世界中，“屬我”的教育世界通過“我”來建構，教育成了從“我”自身出發(fā)而形成的意識。這種意識顯然超越了感性認知的層面。這種認識論才真正承認教育是寓于現(xiàn)實世界和現(xiàn)實生活之中的。同樣，每一個不同的“我”無不身在教育世界之中。這一點上，我們?nèi)匀皇芤嬗诳档?。借助康德在分析自我意識時的方法，我們可以得出如下判定：當我們思考或者訴說教育時，任何“我”擁有的有關教育的經(jīng)驗和知識都是“我的”；并且，當“我”思考教育時，“我”不可能否認自己的存在，即自身意識。這里的“我”“我的”，或者“我們”能夠意識到的自我的概念，是第一哲學的基本概念。[6]只要“我”以主體身份進行思考時，任何與“我”關聯(lián)的思想內(nèi)容都自發(fā)形成“我的”自我意識，此為認知主體的同一性問題?？档码m不把這一問題看成哲學的首要問題，但把它視為形而上學重要的出發(fā)點。

在康德之前，傳統(tǒng)形而上學將獨立于經(jīng)驗以外的世界視作擁有實體知識的世界?？档屡羞@種“先天綜合判斷”的錯誤前提，他認為我們不可能先天地認識到完全獨立于我們經(jīng)驗之外的世界。當然，康德的批判也警示我們提防另一種極端，即避免盲目追隨傳統(tǒng)經(jīng)驗主義哲學那種視經(jīng)驗為一切知識來源的教條，將知識看成感覺和反思的結果。事實上，現(xiàn)實中的個人都是有限的存在者，都有一套對于可知世界的認識機制，這套機制牽涉我們?nèi)绾螌︼@現(xiàn)在我們眼前的世界作出判斷?？档略凇都兇饫硇耘小分袑⒁陨险J識論條件稱為不同的“形式”，并區(qū)分出感性形式(時間與空間)、知性形式(先驗概念范疇)和理性形式(理念)三種類型，它們統(tǒng)合著所有知識的范疇。正如前文所分析的，借助于范疇，我們才能夠?qū)⑼ㄟ^感覺認識能力而知覺到的實事發(fā)生構念成為一個認識對象。有了這樣一個范疇，我們便可以在感覺世界中識別對象性的事物。這樣，這一范疇就成為針對那些對象性事物的先驗概念，它從我們的思想中自發(fā)獨立地呈現(xiàn)出來。理性形式的教育是所有外部教育經(jīng)驗的先在基礎，它不能夠直接來自對教育外部經(jīng)驗的抽象。例如，當我們判定某些人類活動或者人類行為是教育活動或教育行為時，我們一定不是僅僅憑借這些活動或者行為的經(jīng)驗表象給出判斷。原因在于，任何經(jīng)驗層面的活動或行為只能向我們展現(xiàn)它們的外在表象，而無法說明隱藏在表象身后的深刻觀念。我們關于教育的種種觀念來源于哲學直觀，它們構成教育經(jīng)驗得以成立的基礎。也因此，理性形式的教育(教育概念)應當被看作教育現(xiàn)象得以顯像的必要條件，而不是對于教育現(xiàn)象之顯像的規(guī)定。倘若我們對自己的生命活動稍作沉思，便會聯(lián)想到其中許多教育要素。這些要素有的以活動形式體現(xiàn)，它們具體、顯像，并且具有事件性；有的以教育觀念閃現(xiàn)，它們散亂、縹緲，時強時弱；有的經(jīng)由反思而成的理念出現(xiàn)，它們衍化成教育情感、教育意念、教育想象，凸顯教育的主體性色彩。事件性的教育活動往往遵照具體的時空規(guī)定，能夠劃分出在場的、有邊界的活動范圍。觀念性的、精神性的教育世界往往有著不可窮盡的想象空間，而且也不受在場的限制。正因如此，對于教育的概念分析和理念探究，才成為教育形而上思的不竭動力。

除了作為社會實踐活動的主要形式，教育還是一種豐富的精神活動。相較而言，我們對前者的認識程度要遠超后者。這一點也符合認識論的一般進路，即從具體教育實踐活動中發(fā)現(xiàn)潛藏的序列結構，進而審視教育實踐與其他社會實踐領域之間的復雜關系。然而，這種認識論依然遵循“我—它”關系原則。雖然我們很難對教育中各種精神活動的形式或范疇條分縷析，但是，只消將教育的精神活動特性局限于審美范疇進行考察，即可說明，教育是人類精神自我審美的綜合。在教育的精神審美中，人類對產(chǎn)生自教育精神活動自身之中的情感、欲望、思想反復斟酌，感受其困頓，或者享受其喜悅。不論我們對精神性的教育實踐作何種抽象，其基礎都應當是人性。進一步講，正是因為教育是在人性的德性基礎上實現(xiàn)的，所以，任何教育的基礎都離不開德性意識。這里的判斷并不暗含如下主張：作為精神性教育實踐活動的行動者，應當首先是德性高尚的人，或者是深刻的思想者。很顯然，這一主張有違教育實踐參與的公平正義，并且暗含對精神性教育實踐中的行動者進行層級劃分的嫌疑。

(二)感受與想象

現(xiàn)實世界中的每一個人都是教育世界的參與者和行動者。在參與和行動過程中，每一個人憑借思想和實踐領域的親身經(jīng)歷，體驗教育世界的豐厚與深邃。作為參與者，我們無時不在教育生活中感受善與惡，體驗激動與困頓。作為行動者，我們通過豐富的教育體驗生發(fā)同情、激發(fā)勇氣，從而作出符合德性意識的實踐判斷，進而踐行符合德性責任的教育行動。在反身性的體驗中，人的心靈中自然會產(chǎn)生出我們稱之為精神活動的情感、欲望、思想等教育要素。這些要素成為激勵我們或者折磨我們的精神實體，我們很難將教育生活中的情感激動和思想起伏棄之不顧。教育的精神性特質(zhì)填充了教育的本體，擺脫“我—它”關系的客觀化認識局限，使教育的形象變得真實鮮明。作出如上判斷，倒不似神秘主義的故弄玄虛——對教育世界精神實體的存無作辯解，也不是在教育世界的精神領地發(fā)現(xiàn)某種訓誡式的理論教條。對教育世界的精神探究本身就賦予我們審美的享受和智性上的滿足。這種享受和滿足恰恰是通過對隱藏在那些在場發(fā)生的、具象的教育活動的“有限性”的無盡追尋來實現(xiàn)的。當然，這里講的無盡的追尋，主要通過哲學想象來完成。按照康德的說法，“想象力乃表現(xiàn)‘當時并未存在之對象’于直觀之能力”[7]123，也即是說，即使某個對象不在場，也能夠通過直觀來再現(xiàn)和重構這一不在場的對象。比如，試著體驗一下我們讀到盧梭如下言說時的感受——“我們之所以愛我們的同類，與其說是由于我們感到了他們的快樂，不如說是由于我們感到了他們的痛苦; 因為在痛苦中，我們才能更好地看出我們天性的一致，看出他們對我們的愛的保證。如果我們的共同的需要能通過利益把我們聯(lián)系在一起，則我們的共同的苦難可通過感情把我們聯(lián)系在一起”[8]。盧梭在《愛彌兒》中表達的人類同情，首先出自人的自然善好。每一位細心的讀者都可以通過哲學想象來體會盧梭一般的同情。哲學想象的功用并非為我們提供關于教育的各式知識，而是將我們有關教育的知識歸置到某種思想秩序之中。如果將我們的感受能力看作教育事實聚合之來源，那么，哲學想象則是朝向系統(tǒng)的思想或者整體的形式。

哲學想象依靠理性作用于道德目標的反思來完成，這一任務不可能僅僅依靠經(jīng)驗來實現(xiàn)?！笆且晕崛岁P于事物存在之知識所及者，僅在知覺及其依據(jù)經(jīng)驗的法則進展所能及之范圍。吾人如不自經(jīng)驗出發(fā)，或不依據(jù)‘現(xiàn)象之經(jīng)驗的聯(lián)結之法則’進行，則吾人所推度所探究任何事物之存在，僅為浮夸不實之事而已”[7]215-216。雖然經(jīng)驗為我們提供了認識事物的事實基礎，構成這一事物知識聚合的來源，但是僅僅憑借完結性的事實來推及事物存在的法則，則是應予以摒棄的。當我們言說教育世界時，要防止將這一概念完全變成空洞的詞匯，同時需要將在場的教育與不在場的教育統(tǒng)整為一個整體，從而把不在場的教育通過想象再現(xiàn)出來，達到教育世界的完整再造。只有借助想象的統(tǒng)合能力，我們才可能把在場的和不在場的教育構造成一個整體。這種想象能力，既超越現(xiàn)實——不止關注具象的、在場的、現(xiàn)實的教育，又不脫離現(xiàn)實——在生動鮮活的教育生活中找到精神想象的來源。通過想象，我們才可能擺脫干癟的教條和沒有審美詩意的現(xiàn)實白描，通達最為真實、鮮活、具體的教育生活；同時超越在場的教育，敞開到不在場的教育的不可窮盡性之中，拓展形而上的教育世界。可以說，正是因為我們在教育之中，才可能反復品味教育的無窮性。進而言之，沒有想象，就無所謂教育世界。

既然教育世界寓于現(xiàn)實生活之中，那么，關于教育世界的本質(zhì)認識也應該擺脫絕對本質(zhì)抽象與現(xiàn)實表象之間二元對立的認識論。教育世界的本質(zhì)追尋意味著并非一定要跳出教育生活本身去尋找絕對的意義，或者發(fā)現(xiàn)關于教育本質(zhì)的先驗知識。所有關于教育的先驗知識根本不存在于別的地方，它就在教育生活本身之中?，F(xiàn)實的、鮮活的教育生活是第一位的，扎根于其中的教育想象是第二位的。脫離開具體教育現(xiàn)實的絕對抽象只能使教育理解陷入本質(zhì)主義教條。“我們言說中的世界總是屬于人的世界，我們言說的方式、規(guī)則、能力與偏好與我們意識中的世界是同時誕生的；我們言說中的世界不是各個封閉自足的原子、實在或?qū)嶓w的集合，而是各種關系的交織，離開了紛繁復雜的關系，沒有什么東西能夠被感知、比較、理解與表達”[9]。回顧一下教育自身的概念史便會發(fā)現(xiàn)，對“什么是教育”這一根本問題的回答上，很難找到脈絡清晰的思想衍化發(fā)展歷程，也很難找到少數(shù)幾個邊界清晰、毫無爭議的核心觀念。事實上，多數(shù)理論概念都是在歷史的反復論爭和長期實踐的過程中才磨礪成形，并得到大多數(shù)人事實上的接受。理論概念最先的提出者和其思想后繼者或者反對者往往又受到具體歷史時空的限制。正是由于不間斷的正反論爭和歷史衍化，理論概念才獲得自身長久的生命力。因此，撇除概念的歷史情境來抽象絕對的概念，很難形成有生命、有思想深度的概念。教育世界的本質(zhì)并不是區(qū)別于教育現(xiàn)實生活的另外一種特殊存在，它是教育現(xiàn)實生活最真實、最原本的展露，是對在場的和不在場的教育確真性的追求。

結 語

在對“教育是什么”這一問題的回答上，普通人以在場的方式給出教育的日常理解，完全無可厚非。以哲學方式思考同一問題的學術研究者，首先也是普通人，同樣寓居于日常生活之中。教育認識是一個內(nèi)含感性經(jīng)驗與理性想象的辯證發(fā)展過程，不管是全憑對教育具體表象的感性加工，還是將教育“實存”完全交由絕對理性進行哲學直觀，都不會順暢通達教育認識的終點。如果學術研究者進入完全的靜觀，試圖追尋那個唯一的、確真的、靜止的實體，則有可能迷失于絕對理念而置日常生活于不顧。這樣的哲學探究方式固然純粹，但卻遠離了生活。在教育世界的思考上，如果犧牲掉源自現(xiàn)實生活的想象力，哲學的抽象會變得單調(diào)無味。那么，對于“關于教育，我們能夠知道什么？”這一問題的回答，又會落入到尋求絕對先驗的陷阱。只有在教育中，我們才能感受教育。前一個“教育”是我們的教育經(jīng)驗，后一個“教育”是我們的教育想象。前者就像是我們從手表上看到的時間，即使有精確的刻度，但指針指向的任一刻度與流動中的時間本身都不是同一回事情。假設有一快一慢兩塊手表，我們看到的時間，哪一個才是真實的呢？恐怕，真正能夠與時間同步的，只能是在手表上表現(xiàn)出來的流動。一塊塊不同樣式、快慢各異的手表，只能拿來度量時間，而不能制造時間。因為，一個簡單的事實是，即便手表停止了，時間也不會停止。將日常意義上看到的各類教育經(jīng)驗喻作手表上看時間，我們會更加明了：日常經(jīng)驗中形態(tài)各異的教育表現(xiàn)是我們作為認識主體“看到”的經(jīng)驗，就好比是手表上顯示的幾時幾分，或者不同指針跳動的快慢。這些表現(xiàn)的異動形變并不會動搖教育本身的實存。推及開來，不同場所、不同歷史情境、不同文化背景之下的教育樣態(tài)，都是教育本身的量度。它們不是教育本身的規(guī)定，而是教育本身的表現(xiàn)。只有在教育中，我們才能感受教育。這一判斷的另一面則是，我們感受到了教育的種種表現(xiàn)，我們的教育認識也便確認了教育本身的存在。教育認識并非直接來自教育本身的實存，而是必須通過呈現(xiàn)教育自身的種種顯像而認識教育。只有這樣，我們所認識的教育才能達到實存與現(xiàn)象的同一，同時也實現(xiàn)了理智與感性在教育理解過程中的有機聯(lián)系。作為教育認識的主體，我們是心靈思考與身體外拓的統(tǒng)一體，自然要走出片面掌握和支配教育對象性的誤區(qū)，不能將教育僅僅看成經(jīng)驗世界中的各種現(xiàn)象呈現(xiàn)。“教育的起源問題，除了人類發(fā)展進程中諸如知識交流、文化傳遞、未來勞動力培養(yǎng)等現(xiàn)實需求；同時，也關涉人類自身的永恒需求：如何理解個人所處的時代，如何觀照內(nèi)心生活”[10]。如果沒有與我們自身的存在境況聯(lián)結起來，那么，不管面對教育實存還是教育的對象性，我們的教育認識都可能產(chǎn)生偏頗。