杜二敏

具身認(rèn)知視角下沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制探析

杜二敏

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

在推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，人的因素具有舉足輕重的地位。要實(shí)現(xiàn)人的成長(zhǎng)，學(xué)習(xí)的意義非凡。受到主觀因素與客觀因素的影響，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在著阻抗現(xiàn)象，表現(xiàn)為“非學(xué)習(xí)”狀態(tài)。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的心智、身體、大腦與環(huán)境四位一體，在具身認(rèn)知視角觀照下，沉浸式學(xué)習(xí)的主體表現(xiàn)出身心合一、自我導(dǎo)向、自得其樂(lè)、知情相契、最優(yōu)體驗(yàn)等特征。產(chǎn)生學(xué)習(xí)意愿，煉制合宜之知，設(shè)計(jì)任務(wù)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)達(dá)化之境，提供沉浸式學(xué)習(xí)范例，五個(gè)方面綜合作用有助于沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而促使越來(lái)越多的學(xué)習(xí)主體由終身學(xué)習(xí)發(fā)展為終身熱愛(ài)學(xué)習(xí)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)終身成長(zhǎng)，為建設(shè)學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)提供人的要素支撐。

學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)阻抗；具身認(rèn)知；沉浸式學(xué)習(xí)；發(fā)生機(jī)制

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出了推進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化八大基本理念，其中涉及“人的發(fā)展”的理念為：“更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學(xué)習(xí)”[1]。由此不難發(fā)現(xiàn)，在推進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，充分而全面發(fā)展的人是首要因素，具有舉足輕重的作用。而從基本理念的修飾語(yǔ)“更加”一詞則能夠解讀出這樣的意蘊(yùn)：在原有注重人的發(fā)展基礎(chǔ)上，個(gè)體終身學(xué)習(xí)乃至終身熱愛(ài)學(xué)習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，是個(gè)體與社會(huì)發(fā)展的必然要求。

一、學(xué)習(xí)中的阻抗現(xiàn)象

從終身學(xué)習(xí)到終身熱愛(ài)學(xué)習(xí)，從自我走向新的自我，在此基礎(chǔ)上邁向更新的自我，是學(xué)習(xí)者渴望擁有的應(yīng)然狀態(tài)。就實(shí)然狀態(tài)而言，當(dāng)下以及未來(lái)社會(huì)，海量知識(shí)以及大量資訊以強(qiáng)大的滲透力浸入人們的生活世界，為個(gè)體進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)（U-learning）提供了有力保障；與此同時(shí)，因?yàn)榭赡軙?huì)出現(xiàn)無(wú)法擯棄的不相干刺激以及無(wú)以抗拒的誘惑，少數(shù)個(gè)體極有可能還會(huì)出現(xiàn)因缺乏控制多種事物進(jìn)出自我意識(shí)的能力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)非專注學(xué)習(xí)狀態(tài)，乃至進(jìn)行著錯(cuò)誤學(xué)習(xí)，即“在學(xué)習(xí)內(nèi)容上與所希望學(xué)習(xí)或交流的并不對(duì)應(yīng)”。[2]169也就是說(shuō)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，因?yàn)閬?lái)自客觀因素的阻礙以及個(gè)體的身心抗拒，致使學(xué)習(xí)阻抗現(xiàn)象等不良狀態(tài)的產(chǎn)生，賈維斯將其稱為“非學(xué)習(xí)”（non-learning），并區(qū)分為三種類型：“第一種類型為假定（presumption），是指一個(gè)人已經(jīng)思考過(guò)對(duì)某事物的理解，因此，就不再去抓住新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。第二種類型為不考慮（non-consideration），是指一個(gè)人也許抓住了新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但是并未真正發(fā)生聯(lián)系，也許是由于太忙碌或?qū)@些機(jī)會(huì)可能導(dǎo)向的東西太過(guò)緊張。第三種情況為拒絕（rejection），意味著在一個(gè)更高的意識(shí)水平上，一個(gè)人不想去學(xué)習(xí)在一個(gè)特定情境中的新東西?！盵2]169學(xué)習(xí)中的阻抗現(xiàn)象致使個(gè)體缺乏積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，內(nèi)驅(qū)力不足，更遑論積極主動(dòng)地開(kāi)展學(xué)習(xí)。我們需要深入思考：學(xué)習(xí)者所期待的學(xué)習(xí)沒(méi)有出現(xiàn)時(shí)，究竟發(fā)生了什么；或者是沒(méi)有學(xué)習(xí)期待中的內(nèi)容而是學(xué)習(xí)了別的內(nèi)容時(shí)，究竟發(fā)生了什么，其實(shí)質(zhì)為何。從個(gè)體的內(nèi)在秩序?qū)用鎭?lái)看，阻抗現(xiàn)象在于客觀因素導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了內(nèi)在失序，也就是外界資訊跟既定的學(xué)習(xí)意圖發(fā)生沖突，或使我們分心，無(wú)法為實(shí)現(xiàn)原有意圖而努力——是對(duì)意識(shí)極為不利的影響力。所有失序的現(xiàn)象都強(qiáng)迫注意力轉(zhuǎn)移到錯(cuò)誤的方向，不再發(fā)揮預(yù)期的功能，精神能量也受到窒息。從學(xué)習(xí)者主觀方面的抗拒來(lái)看，主要原因在于個(gè)體無(wú)法完全掌控自我，不能自由地占有自己的本質(zhì)，成為“異化”之人，喪失了支配自我的自由。這里的“自由”更多地指向“主體對(duì)自身的肯定”，表現(xiàn)為主體在自我世界中的自由，它是更高級(jí)的自由表現(xiàn)形式，并非每一個(gè)個(gè)體都能夠輕易擁有，“因?yàn)樗粌H需要社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件的保障，更需要主體的自我把握能力達(dá)到一定程度”[3]223。

結(jié)合個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)，作為一種需要心智全程參與的活動(dòng)，學(xué)習(xí)絕不是自然、自動(dòng)即可發(fā)生的行為，更不是輕易即可達(dá)成目標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者內(nèi)部可能存在心智、大腦、身體相分離的狀態(tài)；就外部因素來(lái)看，學(xué)習(xí)者與他人、環(huán)境等要素之間也可能存在著諸多力量的對(duì)抗與拉鋸，學(xué)習(xí)狀態(tài)與效果不佳是其必然結(jié)果。

二、具身認(rèn)知：何謂與何為？

古希臘以來(lái)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)身心二元對(duì)立，忽視身體在認(rèn)識(shí)中的作用，柏拉圖、亞里士多德、奧古斯丁、笛卡爾等哲學(xué)家是其重要代表。隨著時(shí)代不斷發(fā)展，身體在認(rèn)識(shí)過(guò)程的作用得以凸顯，人們逐漸意識(shí)到身體具有獨(dú)特價(jià)值，真切體驗(yàn)個(gè)體生命過(guò)程中遇見(jiàn)的人、經(jīng)歷的事、感念的物、體味的情，并從弱小到強(qiáng)大再經(jīng)歷衰老。這一過(guò)程為他人所看見(jiàn)，個(gè)體自我感受更為真切，只不過(guò)個(gè)體需要借助工具才能更好地看到“鏡像自我”，難以如他人那樣容易看到自我的外在，加之有些個(gè)體向內(nèi)審視自我以及抽離自身審視自我的能力沒(méi)有得到充分發(fā)展，對(duì)自我身體樣態(tài)乃至成長(zhǎng)變化未曾時(shí)時(shí)留意、處處發(fā)現(xiàn)。在對(duì)身體關(guān)注度不夠的情況下，個(gè)體身體參與學(xué)習(xí)的力度和效果必定受到不良影響。為了改變身心二元對(duì)立，凸顯身體在學(xué)習(xí)中的重要地位，20世紀(jì)80年代，具身認(rèn)知逐漸發(fā)展起來(lái)，并在心理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域加以應(yīng)用并得到推廣?！熬呱碚J(rèn)知認(rèn)為人的心智是大腦、身體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。身體并非心智的容器，環(huán)境也并非心智的活動(dòng)場(chǎng)所，心智嵌入（embedded）大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中。心智、大腦、身體和環(huán)境是有機(jī)的統(tǒng)一體。進(jìn)而言之，可以從三個(gè)方面理解具身認(rèn)知的內(nèi)涵：其一，身體的狀態(tài)直接影響著認(rèn)知的進(jìn)行；其二，大腦與身體的特殊感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)通道在認(rèn)知形成過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用；第三，不僅應(yīng)將身體，而且應(yīng)將環(huán)境的方方面面包含于認(rèn)知的加工過(guò)程?！盵4]從具身認(rèn)知視角來(lái)看，學(xué)習(xí)不僅是理性的，而且建立在身體積極參與的基礎(chǔ)上，可以在身體中加以完善，通過(guò)諸如身體姿勢(shì)、運(yùn)動(dòng)模式、手勢(shì)、呼吸等表達(dá)出來(lái)。在《毛詩(shī)序》中記載：“詩(shī)者，志之所之也；在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中，而形于言；言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！盵5]盡管這段文字原初為詮釋詩(shī)歌創(chuàng)作，但是運(yùn)用時(shí)代之眼加以觀照，可以將其視為具身認(rèn)知在古代詩(shī)學(xué)中的有力詮釋與生動(dòng)呈現(xiàn)。

三、沉浸式學(xué)習(xí)的溯源、內(nèi)涵與類型

（一）沉浸式學(xué)習(xí)的溯源與內(nèi)涵

從詞源學(xué)來(lái)看，沉本作“沈”。在甲骨文中，字兩邊的兩道彎曲線，表示河道，字中間是“?！保芭！迸赃叺膸c(diǎn)，是拋牛沉江時(shí)濺起的水珠，像是把一頭牛丟進(jìn)河中之狀。在演化過(guò)程中，“?！痹弧把颉碧娲?，周代早期又變?yōu)椤叭舜骷湘i的形象”，篆文整齊文字化，字中人被枷鎖套頸的部分，演變?yōu)椤皟堋?，故成為從水，冘聲。隸書變楷書后書寫為“沉”?！俺痢笔怯伞吧颉庇炞兌鴣?lái)的俗體字。[6]就現(xiàn)代來(lái)看，“沉”意為（在水里）往下落（跟“浮”相對(duì)），以人為主體，“沉”不僅指身體上的向下，而且還意味著精神上的往下落，可見(jiàn)，“沉”是指人們對(duì)人、事、物所具有的強(qiáng)烈情感而表現(xiàn)出來(lái)的身心投注，與其他字可以組合為：沉醉、沉迷、沉浸、沉淪、沉陷等。浸：從字形來(lái)看，與水有關(guān)，指長(zhǎng)時(shí)間泡在液體里，從比喻義來(lái)看，是指處于某種境界或思想活動(dòng)中，也即主體長(zhǎng)久投注時(shí)間、精力、智慧于人、事、物之上。根據(jù)對(duì)“沉”“浸”字義的追尋與反觀，將“沉浸”組合其意為“浸泡，浸入水中，多比喻人處于某種氛圍或思想活動(dòng)中”[7]。沉浸作為一種心理狀態(tài)與外在表現(xiàn)在我國(guó)具有悠久的歷史：比如，在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》篇中孔子描繪的“美好圖景”：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”[8]，呈現(xiàn)出身心俱浸、其樂(lè)融融的畫面；孟子的“如時(shí)雨化之”，以教師施教為出發(fā)點(diǎn)，將教育喻為及時(shí)之雨浸潤(rùn)滋養(yǎng)學(xué)生的身心，促進(jìn)學(xué)生茁壯成長(zhǎng)；莊子的寓言《庖丁解?！?，折射出沉浸狀態(tài)下生命的自由與自在；朱熹讀書法中的“虛心涵泳”，則生動(dòng)描繪了讀書主體放空身心、暢神沉浸之態(tài)；到了現(xiàn)代，梅貽琦的經(jīng)典之喻“魚水之樂(lè)”，則將學(xué)校、教師、學(xué)生分別比作水、大魚、小魚，大魚教師帶領(lǐng)小魚學(xué)生在學(xué)校之水中悠游，形象地傳達(dá)出學(xué)校教育場(chǎng)域中師生的身心俱浸。在國(guó)外，基于對(duì)大量個(gè)案長(zhǎng)期跟蹤研究，美國(guó)心理學(xué)家米哈里·契克森米哈賴在1975年提出了沉浸理論。他認(rèn)為，沉浸是這樣一種狀態(tài)：“個(gè)體在環(huán)境中擁有連續(xù)處理事件的流暢注意力，是識(shí)別出潛在創(chuàng)新的巨大優(yōu)勢(shì)?！盵9]基于對(duì)沉浸的歷史梳理，我們認(rèn)為沉浸式學(xué)習(xí)是指在面對(duì)富有意趣、充滿挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，基于個(gè)體、小組或集體的獨(dú)立思考或共同努力，學(xué)習(xí)者屏蔽外在資訊的干擾，自動(dòng)開(kāi)啟學(xué)習(xí)心智，為任務(wù)本身所吸引而表現(xiàn)出來(lái)的沉醉、癡迷與忘我狀態(tài)。就學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)來(lái)看，沉浸式學(xué)習(xí)還是一種經(jīng)由學(xué)習(xí)而能夠掌握的能力，它有助于創(chuàng)新思維的識(shí)別與創(chuàng)造能力的發(fā)展。

（二）沉浸式學(xué)習(xí)的類型

從不同維度來(lái)看，沉浸式學(xué)習(xí)表現(xiàn)出不同樣態(tài)。就參與主體來(lái)看，沉浸式學(xué)習(xí)既包括個(gè)體沉浸也可以是小組或集體沉浸。個(gè)體沉浸式學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，能夠完全占有自我本質(zhì)，全身心投入，運(yùn)用自由意志，獲取知識(shí)，增長(zhǎng)能力，豐富精神。從個(gè)體生命早期階段來(lái)看，“自我中心”的幼兒沉浸在游戲活動(dòng)中，探究世界，認(rèn)識(shí)自我，是一種自發(fā)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，是自由生命的無(wú)意識(shí)彰顯。隨著年齡增長(zhǎng)，個(gè)體自我意識(shí)不斷增強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力與智慧得以提升，與此同時(shí)，更多信息意欲進(jìn)入個(gè)體生命，學(xué)習(xí)者的狀態(tài)也呈現(xiàn)出分化之態(tài)：能夠更好地掌控自我、投入學(xué)習(xí)的個(gè)體，則可以更流暢地進(jìn)行學(xué)習(xí)，亦有助于進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，沉浸式學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品隨之產(chǎn)生；如若不能更好地占有自己的本質(zhì)，自我如脫韁野馬不受控制，個(gè)體則極有可能陷入“非學(xué)習(xí)”狀態(tài)。從人的生命發(fā)展分期來(lái)看，按照發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)，沉浸式學(xué)習(xí)的形成過(guò)程大致可以分為三個(gè)階段：幼兒自發(fā)投入沉浸式學(xué)習(xí)—少年初步掌握沉浸式學(xué)習(xí)—青年及青年后進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)，它與人學(xué)發(fā)展理論中“人的發(fā)展經(jīng)歷三個(gè)不同階段：原始完整的人—片面獨(dú)立的人—全面自由的人”[3]167相契合。而小組或集體沉浸式學(xué)習(xí)則是在大單元、項(xiàng)目式或集體學(xué)習(xí)過(guò)程中，為完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，集小組或集體智慧，全身心投入到學(xué)習(xí)之中的生命樣態(tài)，這樣的沉浸式學(xué)習(xí)過(guò)程不完全排除他人的教育與助力，教師即擔(dān)任著這樣的角色。盡管個(gè)體與個(gè)體之間存在差異，但是富有挑戰(zhàn)而需小組乃至集體成員共同參與的學(xué)習(xí)任務(wù)與提升他們能力與智慧的內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)，也足以將小組或集體成員帶入到沉浸式學(xué)習(xí)的境界中。

從環(huán)境維度來(lái)看，沉浸式學(xué)習(xí)包括真實(shí)環(huán)境中的沉浸和虛擬世界里的沉浸兩種類型。真實(shí)環(huán)境中的沉浸式學(xué)習(xí)是指在現(xiàn)實(shí)情境中，面對(duì)真實(shí)且富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，個(gè)體積極主動(dòng)地敞開(kāi)身體，啟動(dòng)大腦，打開(kāi)心智，融入環(huán)境，開(kāi)展學(xué)習(xí)。隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，處于智慧互聯(lián)網(wǎng)中的人們研制出集知識(shí)性、情境性、沉浸性于一體的線上課程，大量?jī)?yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)軟件也隨之問(wèn)世，加之移動(dòng)與可穿戴設(shè)備不斷更新?lián)Q代，人與自然、人與他人、人與世界通過(guò)技術(shù)建立起多元化的關(guān)系連接，學(xué)習(xí)者足不出戶便可以進(jìn)行傳統(tǒng)意義上無(wú)法想象的學(xué)習(xí)，越來(lái)越完善的知識(shí)體系與課程設(shè)計(jì)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了在虛擬世界的沉浸式學(xué)習(xí)，這是當(dāng)下與未來(lái)學(xué)校學(xué)習(xí)的必然趨勢(shì)，更是學(xué)習(xí)者進(jìn)行終身學(xué)習(xí)、能夠終身熱愛(ài)學(xué)習(xí)的重要保障。不可否認(rèn)，真實(shí)環(huán)境中的沉浸式學(xué)習(xí)與虛擬世界的沉浸式學(xué)習(xí)在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期必將并存共生，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)學(xué)習(xí)需求、任務(wù)類型、資源占有與環(huán)境條件等因素進(jìn)行選擇。

四、具身認(rèn)知視角下沉浸式學(xué)習(xí)者的特征

（一）身心合一

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)心智嵌入（embedded）大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中。這一視角下的沉浸式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的心智、大腦、身體、環(huán)境四位一體參與學(xué)習(xí)。對(duì)于沉浸式學(xué)習(xí)的主體（此處不包括幼兒）而言，因?yàn)榫邆涓每刂埔庾R(shí)的能力，他們集中注意力反而能夠更加輕松地開(kāi)展學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題，周遭與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的訊息被自動(dòng)屏蔽，全神貫注于所需完成的任務(wù)之上，“有實(shí)驗(yàn)證明，全神貫注減輕了腦力負(fù)擔(dān)。最合理的解釋似乎是：心流（沉浸）較強(qiáng)的那組人能關(guān)閉其他資訊的通道，只把注意力集中在接受閃光的刺激上。這使我們聯(lián)想到，在各種情況下都能找到樂(lè)趣的人，有能力對(duì)外來(lái)刺激進(jìn)行篩選，只注意與這一刻有關(guān)的事物”[10]。注意力高度集中令處在學(xué)習(xí)場(chǎng)域的個(gè)體在短期學(xué)習(xí)結(jié)束乃至最終任務(wù)完成時(shí)產(chǎn)生身心合一的精神愉悅。需要澄清的是，具身認(rèn)知視角下的沉浸式學(xué)習(xí)不包括應(yīng)試學(xué)習(xí)。應(yīng)試壓力之下的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者似乎身心投入、凝神專注，仿佛進(jìn)行著沉浸式學(xué)習(xí)，但是該狀態(tài)下的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的功利性，對(duì)很多學(xué)習(xí)者而言具有被迫學(xué)習(xí)的意味，絕非心之所向；加之，為應(yīng)試進(jìn)行的學(xué)習(xí)，難以逃脫機(jī)械重復(fù)，學(xué)習(xí)過(guò)程嚴(yán)重缺乏閃光刺激，很難激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，長(zhǎng)時(shí)間、高強(qiáng)度的應(yīng)試學(xué)習(xí)易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生疲憊不堪之感。就此看來(lái)，身心分離狀態(tài)下的應(yīng)試學(xué)習(xí)，與沉浸式學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)，更與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)無(wú)緣。

（二）自我導(dǎo)向

自我導(dǎo)向相對(duì)參與導(dǎo)向而言，是指?jìng)€(gè)體能夠?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，自己選擇學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，承擔(dān)學(xué)習(xí)結(jié)果。具身認(rèn)知視角下的沉浸式學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出自我導(dǎo)向的特點(diǎn)。隨著身心不斷成熟，能力逐漸增強(qiáng)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生內(nèi)在動(dòng)力，更富有主動(dòng)性、能動(dòng)性，組織自己的學(xué)習(xí)并為之承擔(dān)責(zé)任。需要明確的是，在具體學(xué)習(xí)實(shí)踐中，自我導(dǎo)向與參與導(dǎo)向之間并無(wú)清晰的邊界，因?yàn)樵趨⑴c導(dǎo)向中，學(xué)習(xí)者也需要為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)最后的責(zé)任；同時(shí)還意味著在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，自我導(dǎo)向并不完全排斥他人指導(dǎo)，教師以及其他人也會(huì)卷入到這個(gè)導(dǎo)向過(guò)程中，為學(xué)習(xí)主體提供必要的幫助與指導(dǎo)，促使他們更為自覺(jué)地全身心沉浸在學(xué)習(xí)世界之中。[2]280在生命不同階段，他人在個(gè)體沉浸式學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮的力量有所不同。個(gè)體存在差異，不同個(gè)體掌握沉浸式學(xué)習(xí)能力的起始時(shí)間亦有所不同：一部分個(gè)體年齡尚小，但是自我意識(shí)發(fā)展較為充分、自我掌控能力較強(qiáng)，能夠以自我導(dǎo)向進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)；另一部分個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、學(xué)習(xí)智慧形成節(jié)奏較為緩慢，則需要他人更多的引導(dǎo)才能夠開(kāi)展學(xué)習(xí)，并在日后較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)逐漸發(fā)展出自我導(dǎo)向的能力；因?yàn)樾闹?、大腦、身體、環(huán)境等諸因素影響，極有可能導(dǎo)致少數(shù)個(gè)體終其一生無(wú)法在自我導(dǎo)向下進(jìn)行學(xué)習(xí)，沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生概率自然很低。

（三）自得其樂(lè)

在身心投入的沉浸式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自由意志，自主掌控學(xué)習(xí)節(jié)奏，把握內(nèi)心秩序，身體、心智、大腦與環(huán)境完美合一，學(xué)習(xí)個(gè)體、小組乃至集體在充滿智力挑戰(zhàn)且不乏意趣的活動(dòng)進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)，養(yǎng)成了自得其樂(lè)的性格，并擁有自得其樂(lè)的心理體驗(yàn)。從詞源學(xué)的歷史來(lái)看，“自得其樂(lè)（‘a(chǎn)utotelic’）是由自我（‘a(chǎn)uto’）及目標(biāo)（‘telos’）兩個(gè)希臘字根組成的。所謂‘自得其樂(lè)的活動(dòng)’，即指該活動(dòng)本身就是目的，……并非為了日后達(dá)成某種外在目標(biāo)而從事該活動(dòng)。”[11]進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)的主體能夠高效利用時(shí)間積極投入學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而主動(dòng)探索，表現(xiàn)出自得其樂(lè)的性格。在心智嵌入大腦、大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境之下，進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)的主體無(wú)須財(cái)富、娛樂(lè)、權(quán)力或名望等外在獎(jiǎng)勵(lì)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身引發(fā)的高度專注力及強(qiáng)烈自尊心令學(xué)習(xí)者深信：當(dāng)下所做之事對(duì)將來(lái)必有助益。因?yàn)楫?dāng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身已經(jīng)是一種內(nèi)獎(jiǎng)，來(lái)自外部的獎(jiǎng)勵(lì)成為其副產(chǎn)品。自得其樂(lè)的主體具有更為專注的品質(zhì)，擁有更強(qiáng)的自尊，更為自重，具備看出當(dāng)下所做之事與未來(lái)關(guān)聯(lián)的優(yōu)異能力。也就是說(shuō)，進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)之個(gè)體的自得其樂(lè)既具有當(dāng)下性，又與未來(lái)息息相關(guān)。

（四）知情意行相諧

在具身認(rèn)知視角下觀照沉浸式學(xué)習(xí)，充分印證了學(xué)習(xí)絕不是脖頸以上發(fā)生的活動(dòng)，它是個(gè)體或小組或集體身心參與、并與環(huán)境充分交互協(xié)同之下的活動(dòng)樣態(tài)。當(dāng)前社會(huì)乃至未來(lái)時(shí)代，知識(shí)、資訊無(wú)處不在，為沉浸式學(xué)習(xí)提供了可能，從另一角度來(lái)看，摒棄與沉浸式學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的信息，排除幼兒階段自發(fā)進(jìn)行的沉浸式學(xué)習(xí)，在最初習(xí)得沉浸式學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要個(gè)體意識(shí)的覺(jué)醒、意志的參與、情感的調(diào)動(dòng)以及身體的投入，知情意行共同作用促使沉浸式學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生達(dá)到自動(dòng)化程度，日后更容易乃至無(wú)需意志努力即可進(jìn)行。學(xué)習(xí)者自由自覺(jué)地占有自我本質(zhì)，在知情意行驅(qū)動(dòng)下，啟動(dòng)身體，全情投入，在個(gè)體、他人與環(huán)境之間建立優(yōu)質(zhì)鏈接。沉浸式學(xué)習(xí)的個(gè)體感受到生命的生長(zhǎng)，小組、集體成員亦能夠發(fā)展出更高層級(jí)的知情意行：豐富知識(shí)的學(xué)得、多維情感的收獲、堅(jiān)強(qiáng)意志的磨練、行動(dòng)能力的增強(qiáng)。也就是說(shuō)，具身認(rèn)知視角下的沉浸式學(xué)習(xí)，促使更加和諧、更加完善自我的積極建構(gòu)。

（五）最優(yōu)體驗(yàn)

具身認(rèn)知視角下的沉浸式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者積極占有自我本質(zhì)、較好地掌控自我意識(shí)，有效降低外界無(wú)關(guān)信息對(duì)自我的消極影響，以積極的身體姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中，促使心流的有效發(fā)生，保證最優(yōu)體驗(yàn)的及時(shí)出現(xiàn)。正如西恩·貝洛克所認(rèn)為的：“我們身體上的經(jīng)歷會(huì)對(duì)我們精神上的理解造成決定性的影響。身體的經(jīng)歷同時(shí)也會(huì)決定我們?cè)趯?duì)我們周圍所看到、所聽(tīng)到內(nèi)容的著迷程度。”[12]在具身認(rèn)知視角下，學(xué)習(xí)具有這樣的特質(zhì)：“既是對(duì)個(gè)體所有的豐富，也是對(duì)社會(huì)存在的豐富。對(duì)于不同的個(gè)體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可能是一種樂(lè)趣、一種熱情、一種激動(dòng)、一種愿望、一種喜悅、一種冒險(xiǎn)、一種承認(rèn)，或者是它們的不同組合”[13]56。必須澄清的是，具身認(rèn)知視角下沉浸式學(xué)習(xí)所獲得的最優(yōu)體驗(yàn)，絕不是膚淺的快樂(lè)、短暫的幸福，而是奮斗、掙扎、咬緊牙關(guān)，最終完成富有挑戰(zhàn)性任務(wù)之后所達(dá)到的高峰體驗(yàn)。

五、具身認(rèn)知視角下沉浸式學(xué)習(xí)如何發(fā)生？

具身認(rèn)知視角下的沉浸式學(xué)習(xí)似乎是極具個(gè)人化的行為，其發(fā)生機(jī)制也容易被誤解為無(wú)法分析。其實(shí)不然，作為一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，更重要的是作為一種能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在該具備的年齡、能夠進(jìn)行的場(chǎng)域開(kāi)展沉浸式學(xué)習(xí)并產(chǎn)生積極效果，需要主客觀多方面條件的積極協(xié)同。

（一）產(chǎn)生學(xué)習(xí)意愿

就具身認(rèn)知的視角來(lái)看，剛剛來(lái)到這個(gè)世界上的嬰兒即已具備天生的動(dòng)商，他們自在地吮吸手指，撫摸母親，模仿成人舔舐嘴唇，借助最初柔弱的力量表達(dá)個(gè)體對(duì)世界的原初認(rèn)知；隨著慢慢長(zhǎng)大，個(gè)體自身力量逐漸增強(qiáng)，嬰兒學(xué)會(huì)爬行、獨(dú)立走路；幼兒則能夠借助感官進(jìn)行探索，獲得對(duì)自我、他人及社會(huì)的認(rèn)知，這是低幼年齡階段孩子的學(xué)習(xí)，這一年齡階段的個(gè)體能夠進(jìn)行自發(fā)狀態(tài)的沉浸式學(xué)習(xí)。在日常生活世界中，不少幼兒忘我地投入到搭積木、捉迷藏、聽(tīng)故事、讀繪本等活動(dòng)中，在大人陪伴下或自我探索中，他們已經(jīng)能夠完成與其年齡相符合、具備一定時(shí)長(zhǎng)、富有探索性甚至初顯創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)意愿盡管屬于自發(fā)但已初步顯現(xiàn)。隨著年齡增長(zhǎng)，為了更好地認(rèn)識(shí)自我、他人與社會(huì)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行著更富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，特別是為了促使沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生，個(gè)體的學(xué)習(xí)意愿顯得尤為重要，畢竟學(xué)習(xí)是一項(xiàng)需要心智投入、意志參與的活動(dòng)，我們無(wú)法迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)之境，更無(wú)法強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)意愿來(lái)自學(xué)習(xí)個(gè)體，也就是說(shuō)內(nèi)驅(qū)力能夠發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)這架機(jī)器，為沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生提供最原初的保障。不可否認(rèn)，如果外部能夠提供必要的條件，個(gè)體更容易進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)。

（二）煉制合宜之知

當(dāng)學(xué)習(xí)者沒(méi)有發(fā)生預(yù)期的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)而進(jìn)入非學(xué)習(xí)狀態(tài)，也即發(fā)生了學(xué)習(xí)阻抗現(xiàn)象，從學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)看，與知識(shí)是否合宜有關(guān)。當(dāng)下我們正處于知識(shí)爆炸的年代，不同生命階段的個(gè)體學(xué)習(xí)怎樣的知識(shí)，特別是離開(kāi)學(xué)校之后，究竟需要繼續(xù)學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)，從而幫助個(gè)人行走在終身可持續(xù)成長(zhǎng)的路上，這確實(shí)是一個(gè)難題。煉制合宜的知識(shí)，提供方法性知識(shí)，成為沉浸式學(xué)習(xí)的當(dāng)務(wù)之急?！皬闹R(shí)與認(rèn)知對(duì)象及主體的關(guān)系來(lái)看，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)知識(shí)的‘涉身性’‘豐富性’與‘差異性’，此即具身認(rèn)知視域下知識(shí)觀的獨(dú)特之處?！盵14]教師提供知識(shí)煉制的境脈，個(gè)體、小組或集體成員身體參與，知識(shí)煉制過(guò)程就此開(kāi)始：在新舊知識(shí)交互熔化過(guò)程中，既有舊知識(shí)的消解與新知識(shí)的產(chǎn)生，又有原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。也就是說(shuō)，知識(shí)煉制對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一種豐富與提升，當(dāng)下知識(shí)煉制的結(jié)果又成為新知識(shí)煉制的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)障礙是合宜知識(shí)煉制過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象，師生共同努力，特別是創(chuàng)設(shè)突破障礙的學(xué)習(xí)境脈是必需的，并讓學(xué)習(xí)者對(duì)此有所意識(shí)，正如安德烈·焦?fàn)柈?dāng)所認(rèn)為的“‘學(xué)習(xí)的境脈’是知識(shí)煉制的核心因素”[13]79。這樣境脈下煉制的知識(shí)具有情境性、生態(tài)性、發(fā)展性、活力性，進(jìn)而為沉浸式學(xué)習(xí)的積極發(fā)生、正常開(kāi)展及良好效果的取得奠定了基礎(chǔ)。

（三）優(yōu)化設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

知識(shí)經(jīng)過(guò)篩選、優(yōu)化，為沉浸式學(xué)習(xí)提供了最初的基礎(chǔ)。為了促使沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生，特別是在當(dāng)下學(xué)校情境中，教育者擔(dān)負(fù)著創(chuàng)設(shè)富有智力挑戰(zhàn)班級(jí)文化的重任，教室環(huán)境的創(chuàng)設(shè)有助于個(gè)人、小組乃至集體進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)，教育者具有接受挑戰(zhàn)的心理，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)更加多元化的活動(dòng)。在這樣的班級(jí)文化中，根據(jù)學(xué)習(xí)目的需要，創(chuàng)設(shè)多元化的學(xué)習(xí)任務(wù)，以項(xiàng)目式、大單元、活動(dòng)式等富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、自我參與為導(dǎo)向，兼顧心智、大腦、身體與環(huán)境的協(xié)同，因?yàn)槿蝿?wù)存在智力挑戰(zhàn)，有助于激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)力，這時(shí)教育者擔(dān)任著“陪伴者”角色，與學(xué)習(xí)者共同投入到學(xué)習(xí)情境中。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到困難時(shí)，教育者可以根據(jù)他們身體、心理、精神等表現(xiàn)敏銳地捕捉到學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的阻抗現(xiàn)象，并“挺身而出”為學(xué)習(xí)者提供多元化支持，比如學(xué)習(xí)范例、思考支架，促使學(xué)習(xí)者更好進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)。[15]

（四）創(chuàng)設(shè)達(dá)化之境

化，是中國(guó)傳統(tǒng)教育一個(gè)非常高的境界，正如《韻會(huì)》記載：“化，天地陰陽(yáng)運(yùn)行，自有而無(wú)，自無(wú)而有，則為化。”可見(jiàn)，“化”與水、風(fēng)相關(guān)，水和風(fēng)即意味著生、意味著化、意味著育、意味著長(zhǎng)，人人莫不喜之、悅之、樂(lè)之、愛(ài)之、趨之、近之。[16]31達(dá)化之境的創(chuàng)設(shè)需要“達(dá)化之師”的助力，即教育者需要達(dá)到爐火純青之境界。他整個(gè)的人格，一舉一動(dòng)，甚至他創(chuàng)設(shè)的班級(jí)氛圍，每一個(gè)地方都散發(fā)著教育魅力，學(xué)習(xí)者在潛移默化中不斷成長(zhǎng)，這種境界也就是前文所說(shuō)的“魚水之樂(lè)”。教育者與學(xué)習(xí)者如魚在水，身心一體，自由沉浸，完全沒(méi)有意識(shí)到這就是教育，“但就是這樣一種氛圍、一種精神使學(xué)生整個(gè)人格都內(nèi)化了，學(xué)生從里到外都發(fā)生了變化。這就是教育的最高境界，也就是達(dá)到了‘天地之境’”[16]435。溫儒敏先生從中引申出達(dá)化之境中的“從游”，也強(qiáng)調(diào)小魚學(xué)習(xí)者涉身參與，身心一體，在達(dá)化之境中獲得知情意行的協(xié)同發(fā)展。

（五）提供沉浸式學(xué)習(xí)范例

在早期，英文中“學(xué)習(xí)”的意思是教，是讓人學(xué)，也是自己去學(xué)。準(zhǔn)確地說(shuō)，某個(gè)人向另外一個(gè)人學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)某些東西。在荷蘭語(yǔ)中，“學(xué)習(xí)”仍被用來(lái)表達(dá)教與學(xué)的意思。在詞源學(xué)中，“學(xué)習(xí)”的意思是跟隨足跡、路線或前人留下的腳印。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育者必須首先是好學(xué)生，然后才能成為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之人。[17]97從學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的最初階段來(lái)看，保障沉浸式學(xué)習(xí)發(fā)生的主體，最初非父母莫屬。隨著年齡增長(zhǎng)，兒童踏入學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，父母、教師的沉浸式學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生者提供示范，有助于他們沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生。在教育世界中，教師身體投入、精神在場(chǎng)、心理沉浸的學(xué)習(xí)形象在不同場(chǎng)域、各個(gè)時(shí)期都不乏其例，文學(xué)作品中亦有經(jīng)典形象。比如，在《從百草園到三味書屋》中，魯迅回憶童年學(xué)習(xí)生活時(shí)，借傳神之筆書寫壽鏡吾先生，生動(dòng)地還原了先生讀書的情態(tài)，為讀者留下了教師沉浸式學(xué)習(xí)的典范：“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……?！盵18]45壽鏡吾先生旁若無(wú)人、沉醉書海的形象永遠(yuǎn)留駐在幼年魯迅的生命里，成為魯迅心中難以磨滅的記憶，以至于回憶童年讀書生活時(shí)，畫面自動(dòng)跳脫到筆尖，并促使其以兒童的揣度心理將壽鏡吾先生涉身沉浸的閱讀體驗(yàn)具象化：“我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來(lái)，而將頭仰起，搖著，向后面拗過(guò)去，拗過(guò)去。”[18]45先生的博學(xué)、樂(lè)學(xué)，乃至身心沉浸成為魯迅日后沉浸式學(xué)習(xí)的精神推動(dòng)力，為他成長(zhǎng)為參天大樹(shù)提供了原動(dòng)力；加上經(jīng)典文本的廣泛傳播，一代代讀者亦從中汲取了沉浸式學(xué)習(xí)的力量。在現(xiàn)實(shí)教育世界中，教育者發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?ài)學(xué)習(xí)，心智、頭腦、身體全然融入環(huán)境，積極投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)是最美好的姿態(tài)，在當(dāng)下抑或未來(lái)的某一時(shí)間節(jié)點(diǎn)喚醒了學(xué)生，吸引他們以身體之、以心驗(yàn)之。正如馬克斯·范梅南所言：“教育就是一種影響，是一種影響施加到另外一種影響上，讓影響產(chǎn)生影響的過(guò)程?！盵17]149教育者的沉浸式學(xué)習(xí)是一種引領(lǐng)，令學(xué)習(xí)者向往與神往學(xué)習(xí)之美，并為他們進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)提供了心理與行動(dòng)支持。

總之，盡管在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)阻抗現(xiàn)象，但是當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智、大腦、身體與環(huán)境融為一體，積極投注到學(xué)習(xí)過(guò)程中，特別是隨著自我意識(shí)不斷增強(qiáng)、自我本質(zhì)逐步占有，自由意志充分發(fā)揮作用，他們必將能夠以更好的狀態(tài)調(diào)控自我，擴(kuò)展自我，進(jìn)而建構(gòu)優(yōu)質(zhì)自我，在個(gè)體、小組乃至集體學(xué)習(xí)中，在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情境乃至虛擬學(xué)習(xí)世界中，實(shí)現(xiàn)身體、心理、精神的同生共長(zhǎng)，為建設(shè)學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)提供人力保證。

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A Probe into the Mechanism of Immersion Learning from the Perspective of Embodied Cognition

DU Er-min

( School of Educational Science, Sichuan Normal University, Chengdu 610068, China )

In the modernization of education, learning plays an extraordinary role in the development of human beings. An impedance phenomenon, in the process of learning, occurs in a non-learning state under the influence of complex subjective and objective factors. This paper aimed to consider the immersion learning characteristic of body-mind integration, self-orientation, self-pleasure, knowing and understanding, and optimal experience from the embodied cognition that emphasizes the integration of learners’ mind, body, brain and environment. It found that five aspects contribute to the occurrence of immersion learning: learning will, appropriate knowledge, task activities, state of being, and exemplary cases. This implied that learning subjects sustain the enthusiasm for lifelong learning to further foster everlasting growth, which may contribute to the building of a learning power.

learner; learning impedance; embodied cognition, immersion learning; occurrence mechanism

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“基于核心素養(yǎng)理論的統(tǒng)編本語(yǔ)文教材研究（19YJCZH266）”；四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“中學(xué)卓越教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)研究——以語(yǔ)文學(xué)科為例（SC21EZD037）”

杜二敏（1978-），女，河南封丘人，副教授/博士研究生，研究方向: 課程與教學(xué)論。E-mail: boya5527@163.com

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1008-0627（2022）02-0030-08

（責(zé)任編輯 周 密）