王 晶

齊齊哈爾高等師范專科學校，黑龍江 齊齊哈爾 161000

21世紀的今天，經濟飛速發(fā)展，知識不斷更新，對教師的要求也越來越高。為了順應時代的發(fā)展，培養(yǎng)出高素質的專業(yè)人才，教師既是“學生學習道路上的共同探索者”，又要身擔學習過程中的“設計者、組織者、引導者”等多種角色，但我國部分高校的英語教師在教學中，僅充當一種角色——講授者，導致課堂效果不理想，學生學習效率較低，因此解決這個問題迫在眉睫。下面以我國高校英語專業(yè)的口語課為例，分析它的教學現狀及教師在其中的角色，目的是挖掘目前口語教學中存在的主要問題，找出問題的根源，“對癥下藥”。這樣才更有利于教師根據課程的性質、學生的特點以及社會發(fā)展的需要，采用最適合的教學方法，重新定位自己在教學中的角色，最大限度地發(fā)揮教師的作用，提高教學質量。

一、我國高校英語專業(yè)口語教學現狀及教師在其中的角色

口語是高校英語專業(yè)的一門必修課，它主要培養(yǎng)學生運用英語進行溝通與交流的能力。經過學習與訓練后，學生應能完成日常生活中的一般情景對話，并且表達得恰當、得體；對于社會生活中的一般話題，能連貫的發(fā)言；能用得體的語言比較準確地表達自己的觀點、看法等。但我國目前有一部分高校的口語教學沒能達到這個預期的教學目標，主要由于以下三點原因：

第一，部分學生性格靦腆，過于愛面子，怕出錯而不敢開口，因此口語得不到充分的練習，教師也沒有找到有效的方法讓這些學生大膽開口，所以只能把課上口語練習的機會給了敢于發(fā)言，敢于展現自己的那部分學生，這些靦腆的學生一部分會跟著老師聽，一部分卻放棄了，這樣就導致一些學生的口語能力停滯不前或提高得不明顯。

第二，對口語表達重視的程度不夠，表現在雖然一些學生的口語表達能力比較薄弱，但他們還是把大部分學習時間用在英語等級考試的刷題中，課堂上教師也沒能充分調動這部分學生的積極性，沒能把他們的注意力成功地拉回課堂，有的教師干脆直接放棄了這些學生，默認他們做與課堂無關的事情，導致英語學習成了應試知識的學習，只追求分數，最終學成了“啞巴英語”，忽視了語言學習的真正目的——能夠在實際生活中學以致用、有效地交流［1］。

第三，學生的單詞量不夠，常用的表達方式不會，達不到有效輸出的水平。對于這個問題，部分口語教師的解決方法是大量地向學生輸入詞匯、短語、句型等，想要填補他們知識的不足，但學生在這種注入式教學環(huán)境中死記硬背這些知識點，沒能做到“學中用，用中學”，當時只是形成了短時記憶，課后就忘記了，最終也沒實現學以致用，學生口語水平提高的也不明顯。在這種傳統(tǒng)的口語教學中，教師處于中心地位，習慣把自己的想法、教學內容灌輸給學生，沒有考慮到學生的個體差異，沒做到因材施教，教學方法也單一，只是單純地為了完成教學任務，忽視了學生是學習的主體，壓抑了學生的積極性和創(chuàng)造性。如果想改變口語課的教學現狀，教師需要改變教學方法，用科學、實用的教學理論指導教學，重新定位自己在教學中的角色。2015年，針對“學用分離”的問題，中國本土化的教學理論——“產出導向法”應運而生，它能有效地解決傳統(tǒng)英語教學中存在的這些問題，并且它也明確地說明了教師在英語課堂中應該充當哪些角色，才能最大程度地發(fā)揮教師的作用，激發(fā)學生學習的動力，提高課堂效率。

二、POA理論內涵

“產出導向法”（英文全稱是Production-Oriented Approach，縮寫為POA）是由北京外國語大學文秋芳教授率領其科研團隊歷經十余年教學實踐和理論研究，提出的符合中國英語學習者實際的新教學理念。POA構建者充分汲取了中國傳統(tǒng)教育理論與西方教學理論的精華，經過多年的實踐發(fā)現：教學效果逐漸顯現，具有廣泛的推廣應用價值。這個理論由三部分構成，分別是教學理念、教學假設、教學流程?！敖虒W理念”是POA理論的指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標，它包含學習中心、學用一體和全人教育?！敖虒W假設”包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學四部分，它們是課堂教學各個環(huán)節(jié)的理論依據，需要逐個檢驗?！敖虒W流程”是實現“教學理念”和檢驗“教學假設”的載體，同時也是實現POA教學目標的步驟和手段，它分三個步驟：驅動、促成和評價［2］。

POA理論適用于針對中高級外語學習者的教學，它將語言的輸入和產出緊密結合，這樣能有效地解決我國高校英語教學中“學用分離”的問題。POA理論認為，“學生是學習活動的主體，教師不能代替學生學習，但在課堂上如何促進學生積極參與到學習活動中、學有成效，教師起著主導作用。”［3］教師可以通過對學習目標、學習內容、教學方法和評價體系的精心設計，引導學生逐步完成驅動、促成、評價三個教學環(huán)節(jié)，充分調動學生學習的主動性，全面增強英語教學效果［4］。在教學環(huán)節(jié)實施過程中，教師應該充分發(fā)揮自己的專業(yè)指導作用，引導以學生“產出”為目的的教學流程，使其形成一個有效的學習與教學的閉循環(huán)，從而實現最佳的教學產出效果［3］。POA理論已經被廣泛地應用到英語教學的聽、說、讀、寫、譯各科目中，高校英語教師起了重要的先鋒實踐作用。下面以高校英語專業(yè)口語教學為例，分析一下POA視角下英語教師的具體角色。

三、基于POA理論的高校英語專業(yè)口語教師的角色構建

根據POA理論，在英語教學中，學生是學習的主體，教師是課堂的主導者，把控課堂的節(jié)奏，在教學中擔當著設計者、組織者、“腳手架”及中介的角色。

（一）驅動環(huán)節(jié)中教師的角色：設計者、引導者

驅動環(huán)節(jié)是教學流程的第一步，也是區(qū)別于其他教學理論，保證教學有效開展的重要一步。教師在這個環(huán)節(jié)里，需要根據教學目標和教學內容，向學生呈現交際場景，并結合學生的英語水平，設計出具有交際價值的語言輸出任務，這里設計的任務要貼合學生的需要，實用性要強、能讓學生感興趣的，難度略高于學生的實際水平，需要“跳一跳”才能完成。在嘗試中，學生感受到了自身知識的不足，產生求知欲，教師趁熱打鐵說明本次課的教學目標和將要完成的產出任務。本次口語課具體操作如下：選擇的話題是“去醫(yī)院看病”。教師首先呈現交際情景，設計的輸出任務是：艾米麗喉嚨很痛并且流鼻涕，她給診所打電話，想預約伊斯特醫(yī)生給她看病，但接待員告訴他：“伊斯特醫(yī)生今天的時間都預定滿了，可以約明天的上午9點，并建議艾米麗今天要先多喝水、并且要休息好，多睡覺”。請學生根據上面的情境編對話，在這個任務嘗試中，每個學生都或多或少地遇到了困難，比如有的學生不會用英語描述艾米麗的癥狀，有的學生不知道怎么用英語詢問病情等，他們深刻感受到了語言表達方面的不足，這時教師及時引導學生總結在任務嘗試過程中遇到的困難，這也就是本單元的教學目標，即：1.當生病時，能用英語準確地描述自己的癥狀及感受；2.能詢問病情并給予建議；3.了解看病時應注意的禮儀。教師作為這個環(huán)節(jié)的設計者，需要課前做好充足的準備工作，如：充分了解學情，深入理解教學內容等，這樣才能設計出適用的教學子任務。這個環(huán)節(jié)的設置有利于調動學生的學習積極性，激發(fā)他們的學習熱情。

（二）促成環(huán)節(jié)中教師的角色：組織者、引領者和“腳手架”

促成環(huán)節(jié)中，教師根據教學目標和學生的實際情況選擇難度適中，知識性、趣味性較強的輸入材料，指導學生圍繞輸出任務，進行有選擇的學習，促成子任務的逐步完成，教師在這個過程中充當“腳手架”的作用［5］。教師根據驅動環(huán)節(jié)學生產出的效果，設計出三個不同難度的子任務，供同學選擇學習，分別是：1.能用英語說出15種疾病的名稱；2.會用英語詢問和描述病癥并能夠給病人相應的建議；3.了解看病應遵守的禮儀。在本單元教學中，教師作為組織者，先給學生播放精心選取的醫(yī)患之間的英文對話的短視頻、音頻；然后引導學生列出對話中出現的疾病的英文名稱及描述病癥、給予建議和預約看病等用到的短語、句型；再通過分析對話的內容，總結出看病時應注意的禮儀。最后請學生把音頻、視頻中的對話內容和自己在驅動環(huán)節(jié)編寫的對話進行對比，引領學生找出自己的對話中缺少的內容。在引領的過程中，教師應遵循循序漸進的原則，按照由易到難，由淺入深，由簡到繁的順序，層層遞進地呈現教學內容［5］。為了鞏固本節(jié)課的重、難點，教師組織學生完成疾病的中英文名稱連線題，英漢句子互譯的練習。在這個環(huán)節(jié)中，教師是“腳手架”，要很好地在學生和語言知識之間起好搭建作用，并在學生遇到困難時及時給予支持、指導和幫助，直至學生能對立完成情景對話，實現學以致用。

（三）評價環(huán)節(jié)中教師的角色：組織者、引領者、評價者

教師通過POA理論的評價環(huán)節(jié)能充分了解到教學效果，對于學生存在的共性問題，進行“補救性”教學，學生在評價過程中也能了解到自己產出的效果，這樣有助于學生進一步提高產出質量，鞏固所學的新知識。它是保證教學質量的關鍵環(huán)節(jié)。產出的“評價”分為即時評價和延時評價兩種［3］。即時評價指教師對學生在課上促成環(huán)節(jié)中選擇性學習和產出練習的學習效果的評價，這個步驟有利于教師把控教學的節(jié)奏和進度，確保教學流暢而有序地完成；延時評價是針對促成環(huán)節(jié)所學內容進行課后練習，然后學生將這個課下完成的成果提交給教師進行評價。這兩種評價是學習的強化、深入階段，它們能共同促進學生學習質量的不斷提高。產出導向法特別重視對學生產出效果的有效評價，并于2016年提出新的評價模式——“師生合作評價”（英文為Teacher-Student Collaborative Assessment，縮寫為TSCA）［6］，其課堂具體操作步驟為：學生個人思考—小組交流—教師引領下的大班討論—教師參與評價［7］。

本次課的課后作業(yè)是：假設你今天感到胸部特別疼，需要去醫(yī)院檢查一下。你給醫(yī)院打電話，預約看病時間，但接待員告訴你：你打算預約的布朗醫(yī)生，今天預約很多，所以只能為你安排到今天下午5：30的時間。請學生兩人一組根據所給的情境，課后編寫英文對話并錄制視頻，然后把它上交到作業(yè)群。教師延時評閱后，根據本節(jié)課的教學目標選擇出典型的具有代表性的作業(yè)，拿到課堂上重點評論。課上先請學生獨立思考，評價對話，然后分小組討論典型作業(yè)樣本并指出它的優(yōu)點和不足的地方。教師再引領學生進行班級討論，最后教師給出在課前已經準備好的評閱意見。在教師專業(yè)引領下，師生共同評價了這些作品。學生通過反復評價，進一步鞏固了所學章節(jié)的教學內容。在評價環(huán)節(jié)，邊評邊學，邊學邊評，將評價作為學習的升華鞏固階段的應用研究，最終達到“以評促教，以評促學”的教學目標［5］。

四、小結

“產出導向法”是具有中國特色又擁有國際視野的本土化外語教學理論，為高校英語專業(yè)的口語教學提供了新的指導方法和改革思路。它打破了傳統(tǒng)教學中以“教師”或以“學生”為中心的教學理念，創(chuàng)新地提出了以“學習”為中心的理念，教師在教學中起主導作用。它對教師也提出了更高的要求，教師不再是高高在上的知識傳授者，也不是“學生中心說”中學生學習過程中的旁觀者，而應是學生學習過程中的設計者、組織者、引領者和“腳手架”，處于一種若隱若現的位置。在POA的驅動、促成和評價階段，教師要利用各種教學資源充分發(fā)揮自身的設計、組織、引導和支架作用，積極介入到學生的學習過程中啟發(fā)和引導學生更好地進行英語口語的學習。因此，教師要掌握POA理論的優(yōu)勢，樹立正確的POA教學理念，勇于創(chuàng)新，勇于實踐，明確自己在不同教學流程中的角色，不斷提高自身的理論水平和實踐技能，提高教學效率，承擔起培養(yǎng)具有知識創(chuàng)新的高素質職業(yè)人才的歷史使命。