李 丹

（貴州省織金縣第四中學(xué) 貴州畢節(jié) 552100）

初中階段學(xué)生的抽象思維能力發(fā)展速度逐漸加快，這時(shí)期的教學(xué)重點(diǎn)并不只是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理論講解，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力也是初中階段教學(xué)活動(dòng)開展的核心目標(biāo)，而文學(xué)名著作為包含人文價(jià)值和歷史價(jià)值的重要財(cái)富，在初中階段的語(yǔ)文教學(xué)中也占據(jù)著一定分量。

一、初中語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生深度思維能力的價(jià)值

布魯姆提出的教育目標(biāo)分類理論認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知思維過(guò)程從低級(jí)過(guò)渡到高級(jí)，共包括六個(gè)層次，分別是記憶、分析、理解、評(píng)價(jià)、綜合以及創(chuàng)造。而深度思維能力，顧名思義是層次較深的思維能力，指代發(fā)生在較高水平認(rèn)知層次上的心智活動(dòng)。在教學(xué)目標(biāo)的分類中主要表現(xiàn)為分析能力、綜合應(yīng)用能力、評(píng)價(jià)能力以及創(chuàng)造能力的整合。深度思維能力已經(jīng)超出了對(duì)具體事物的簡(jiǎn)單記憶和對(duì)新舊信息的檢索，其對(duì)認(rèn)知能力的要求更高，且綜合性更強(qiáng)。例如，批判性思維、自主學(xué)習(xí)能力及自主探索能力等都是深度思維能力的表現(xiàn)。

當(dāng)前時(shí)代正是人才資源占據(jù)首要位置的知識(shí)時(shí)代，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求比過(guò)去更高。而“雙減”政策作為當(dāng)下教育領(lǐng)域的一項(xiàng)創(chuàng)新政策，旨在為學(xué)生卸除煩瑣的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，從而促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，提升其綜合素質(zhì)。在初中語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力，正與“雙減”政策的宗旨相吻合，符合新時(shí)代人才培養(yǎng)的主流要求[1]。

二、在初中名著群文導(dǎo)讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生深度思維能力的策略實(shí)踐

1.借助文本異同培養(yǎng)學(xué)生分析能力

分析能力考查的是學(xué)生對(duì)具體事物的組成因素以及組成部分的拆解能力，體現(xiàn)著學(xué)生對(duì)不同觀念以及不同層次的梳理能力，其中，分析能力對(duì)學(xué)生智力水平的考驗(yàn)要更高。在初中名著群文導(dǎo)讀教學(xué)中，所謂“導(dǎo)讀教學(xué)”是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式下“一言堂”“填鴨式”“滿堂灌”等教學(xué)形式而言的。在初中語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用“導(dǎo)讀教學(xué)”，能夠?qū)崿F(xiàn)教師和學(xué)生在身份上的互換，由學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演主角，而教師則扮演負(fù)責(zé)指導(dǎo)和監(jiān)督的配角，這種教學(xué)方式的運(yùn)用能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，為開發(fā)學(xué)生的智力提供重要幫助。在“導(dǎo)讀教學(xué)”下，學(xué)生需要憑借自身能力完成課堂上的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此其知識(shí)儲(chǔ)備以及知識(shí)調(diào)用能力也能得到鍛煉。而群文閱讀是指教師和學(xué)生共同圍繞一組具有相同特征的文章進(jìn)行閱讀和解析，并最終達(dá)成共同見解的過(guò)程。群文閱讀與導(dǎo)讀教學(xué)的結(jié)合，能夠?qū)W(xué)生的思維能力進(jìn)行深度鍛煉，而教師可以先借助同一組文章中的異同來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的分析能力。

以名著《水滸傳》的閱讀為例。作為一部經(jīng)典長(zhǎng)篇小說(shuō)，《水滸傳》中涉及的人物和事件較多，讓學(xué)生全部閱讀完顯然不太現(xiàn)實(shí)，此時(shí)筆者以人物描寫手法為例，截取《水滸傳》中對(duì)晁蓋和宋江的出場(chǎng)以及經(jīng)典事件的描寫，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比兩個(gè)人物在描寫手法上的異同點(diǎn)。同時(shí)為了更好地分析人物特點(diǎn)，筆者在課前還鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)去查閱相關(guān)資料，了解《水滸傳》的創(chuàng)作背景以及人物的生平等，讓學(xué)生對(duì)《水滸傳》先有了整體認(rèn)知，然后再進(jìn)一步閱讀分析。閱讀結(jié)束后，筆者還提出思考的問(wèn)題：“有評(píng)論家認(rèn)為就《水滸傳》的整體而言，其后半部分比不上前半部分，顯得有些‘爛尾’，你認(rèn)同這個(gè)說(shuō)法嗎？”以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)《水滸傳》的深入了解和閱讀，使得群文導(dǎo)讀教學(xué)能夠延續(xù)到課后[2]。

2.總結(jié)文本規(guī)律培養(yǎng)學(xué)生歸納能力

綜合能力是指學(xué)生將不同要素和組成部分整合為一個(gè)整體，并根據(jù)一定的規(guī)律構(gòu)建出該整體中脈絡(luò)清晰的結(jié)構(gòu)或模式的能力，其更加考驗(yàn)學(xué)生對(duì)各元素間規(guī)律的探索能力。對(duì)于文章而言，任何語(yǔ)言都存在一定的客觀規(guī)律，而語(yǔ)言又是對(duì)思維進(jìn)行包裝的外殼，因此探索語(yǔ)言的規(guī)律實(shí)際上就是探索思維的規(guī)律。群文閱讀通過(guò)將不同文章整合起來(lái)，相對(duì)于單篇文章的閱讀形式，其對(duì)比性更強(qiáng)。并且群文閱讀之所以能夠成群，正是因?yàn)槲谋鹃g存在一定的關(guān)聯(lián)性，因此學(xué)生通過(guò)對(duì)多篇文本的分析和結(jié)構(gòu)，能夠更快歸納出文本間的規(guī)律。而反過(guò)來(lái)，學(xué)生在總結(jié)出文本規(guī)律后，又對(duì)群文閱讀效率的提升能夠帶來(lái)巨大幫助，因此對(duì)文本規(guī)律的探索，實(shí)際上就是群文閱讀的開展方法[3]。

例如，教師可以從文本的寫作體裁或者作者入手，通過(guò)選取幾篇體裁相同或者出自同一作者的文章作為一組教學(xué)文本開展群文閱讀。譬如，魯迅先生作為我國(guó)著名的文學(xué)家，統(tǒng)編版初中階段的語(yǔ)文教材中收錄了他不少的文章，如《藤野先生》《社戲》《故鄉(xiāng)》等，筆者將這些文章進(jìn)行整合開展對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從文章的人物形象、故事細(xì)節(jié)及表達(dá)情感等方面入手，探索魯迅先生的寫作規(guī)律。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生注意《故鄉(xiāng)》《藤野先生》這兩篇文章，雖然都是出自魯迅先生之手，但是兩者在文章體裁上又有較大區(qū)別，因此筆者又從寫作體裁展開討論，鼓勵(lì)學(xué)生以辯證的、立體化的視角分析和理解文章內(nèi)涵。并結(jié)合時(shí)代背景，通過(guò)分析魯迅先生在不同時(shí)期寫作特點(diǎn)的改變來(lái)探討魯迅先生的情感變化，引導(dǎo)學(xué)生以此進(jìn)行拓展閱讀，在課后自行搜索魯迅先生的更多文章，以系統(tǒng)的觀察魯迅先生在不同時(shí)期下文筆的改變，從而讓學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的分析和歸納能力得到鍛煉。

3.開展小組討論培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

初中階段的學(xué)生由于身心發(fā)展上的局限性，導(dǎo)致在認(rèn)知能力上發(fā)展尚未成熟，而統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中收錄的名著均是在國(guó)內(nèi)外歷史上有較高文學(xué)價(jià)值的經(jīng)典作品，其在人文性、社會(huì)性及歷史性等方面都具有較高價(jià)值，其厚重的精神底蘊(yùn)以初中學(xué)生的認(rèn)知能力是難以全面理解的。而群文導(dǎo)讀教學(xué)主張教師引導(dǎo)、學(xué)生自主探索的學(xué)習(xí)方式，這種教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有較高要求，僅僅依靠學(xué)生的主觀知識(shí)積累勢(shì)必存在較大局限性，因此教師在名著群文導(dǎo)讀教學(xué)中要注重對(duì)小組合作學(xué)習(xí)模式的開展[4]。

比如，《駱駝祥子》《格列佛游記》《海底兩萬(wàn)里》等名著建立在虛構(gòu)的人物和故事情節(jié)之上，但是小說(shuō)內(nèi)容對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀具有一定的諷刺和隱喻。在閱讀過(guò)程中，正如一千個(gè)讀者心中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特一樣，不同的學(xué)生由于自身生活經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)社會(huì)認(rèn)知的不同，對(duì)此類名著的閱讀感受也會(huì)存在較大差別，甚至對(duì)于同一情節(jié)產(chǎn)生具有爭(zhēng)議的感想也時(shí)有發(fā)生。對(duì)此，教師要利用這一時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論或者辯論賽等形式，以具有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)或者小說(shuō)中的經(jīng)典場(chǎng)面為主題，促成多元對(duì)話，對(duì)于小說(shuō)到底諷刺了哪些社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行深入探索，對(duì)于其中人物的具體映射進(jìn)行思考。在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的主觀積極性得以激發(fā)，通過(guò)查閱相關(guān)資料以及組內(nèi)成員的信息共享，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的創(chuàng)作背景和歷史常識(shí)能夠有更加全面的理解，借此產(chǎn)生的思考也會(huì)更加深刻，對(duì)經(jīng)典文學(xué)名著的理解也能進(jìn)一步深入。

三、初中名著群文導(dǎo)讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生深度思維能力的思考

1.教師要明確群文閱讀的本質(zhì)

群文閱讀作為課程改革下誕生的新型語(yǔ)文教學(xué)模式，其對(duì)學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言應(yīng)用能力的提升都具有積極作用，但是要想切實(shí)發(fā)揮群文閱讀的重要價(jià)值，教師作為教學(xué)理念的執(zhí)行者，首先要明確群文閱讀的本質(zhì)，以單元教學(xué)做對(duì)比。教師對(duì)分組后的文章進(jìn)行整體教學(xué)的方式叫作單元教學(xué)，單元教學(xué)與群文閱讀在形式上雖然相同，但是兩者在教學(xué)方法上的區(qū)別卻十分明顯[5]。

首先，群文閱讀和單元教學(xué)在活動(dòng)目的上具有顯著差別，單元教學(xué)作為傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)方式，其更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生在聽、說(shuō)、讀、寫這四項(xiàng)基本能力上的鍛煉，這一教學(xué)方法的主旨是教導(dǎo)學(xué)生如何獲得知識(shí)點(diǎn)。而群文閱讀的本質(zhì)是激發(fā)學(xué)生對(duì)文章閱讀的興趣，鍛煉的是學(xué)生解決語(yǔ)文問(wèn)題和提高閱讀品位的能力。在群文閱讀中，學(xué)生的自主性更強(qiáng)，他們可以根據(jù)自己的意愿選擇閱讀的方式和明確閱讀的方向，甚至可以自行規(guī)劃閱讀任務(wù)。因此，群文閱讀和單元教學(xué)對(duì)學(xué)生而言，前者對(duì)學(xué)生的吸引力更高，并且甚至可以進(jìn)一步概括為群文閱讀是授學(xué)生以“漁”，而單元教學(xué)則是授學(xué)生以“魚”的過(guò)程。

其次，群文閱讀和單元教學(xué)在活動(dòng)方式上也有所不同、在單元教學(xué)中，教師往往是根據(jù)教科書所梳理好的內(nèi)容對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行預(yù)設(shè)，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)預(yù)先的安排進(jìn)行學(xué)習(xí)，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生在知識(shí)能力水平上的提升。而群文閱讀教學(xué)則由學(xué)生自行選擇匹配的活動(dòng)方式，其中包括閱讀筆記、小組交流等形式，通過(guò)特殊的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，其對(duì)學(xué)生學(xué)科思維的鍛煉效果會(huì)更加顯著。

最后，群文閱讀和單元教學(xué)在評(píng)價(jià)方式上也有差別，單元教學(xué)作為傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)形式的一種，受限于課堂教學(xué)在時(shí)間和空間上的限制，因此，教師在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)反饋中往往難以及時(shí)且全面地開展，然而群文閱讀則有效地彌補(bǔ)了這一缺點(diǎn)。在群文閱讀中，學(xué)生確定閱讀任務(wù)后，還要把對(duì)閱讀任務(wù)的完成情況匯報(bào)給全班同學(xué)，因此教師的評(píng)價(jià)能夠更加客觀全面。

由此看出，群文閱讀作為一種新型語(yǔ)文教學(xué)形式，和傳統(tǒng)教學(xué)模式是存在差別的。作為教師，必須清楚且深刻地意識(shí)到群文閱讀教學(xué)形式與傳統(tǒng)教學(xué)形式的本質(zhì)差別，以此做到在細(xì)節(jié)和方向上不會(huì)偏離，確保教學(xué)效果能夠得到切實(shí)提升。

2.教師要注重在專業(yè)素養(yǎng)上的提升

在初中名著群文導(dǎo)讀教學(xué)中，作為執(zhí)教者的語(yǔ)文教師應(yīng)清楚認(rèn)識(shí)：首先，這一教學(xué)模式在教學(xué)內(nèi)容上選擇的是教材中的名著選錄；其次，在群文導(dǎo)讀教學(xué)中，雖然教師扮演著引導(dǎo)督促的角色，但是要想真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生閱讀興趣的提升，就必須在引導(dǎo)過(guò)程中做好問(wèn)題設(shè)置。巧妙的問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)名著閱讀的興趣，這是名著群文導(dǎo)讀教學(xué)得以順利開展的重要前提。在對(duì)問(wèn)題的規(guī)劃中，需要教師具有過(guò)硬的專業(yè)素養(yǎng)。教師不但要對(duì)教材中選錄的名著內(nèi)容有深入理解，還要把與名著相關(guān)的歷史背景與作者生平等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)做到爛熟于心，以此確保教師在導(dǎo)讀教學(xué)中能夠以簡(jiǎn)短的敘述表達(dá)出關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，從而使得導(dǎo)讀教學(xué)能夠發(fā)揮其應(yīng)有的效力[6]。

3.教師要科學(xué)利用小組合作模式

正如前文所述，初中階段的學(xué)生在認(rèn)知能力上的發(fā)展局限性較為明顯，因此小組合作模式是確保在群文導(dǎo)讀教學(xué)中學(xué)生的深度思維能力能夠得到鍛煉的關(guān)鍵。在對(duì)小組合作模式的開展過(guò)程中，教師尤其要注重對(duì)組員的合理分配。初中階段的學(xué)生開始進(jìn)入青春期，這時(shí)期學(xué)生在生理和心理上的變化會(huì)對(duì)學(xué)生的性格帶來(lái)一定影響，并且青春期階段的多樣化也使得學(xué)生的性格特點(diǎn)迥異，人際關(guān)系也會(huì)出現(xiàn)明顯的分層化。因此，教師在組員分配上要尊重學(xué)生的主觀意愿，結(jié)合學(xué)生的人際關(guān)系進(jìn)行人員分配，避免將彼此有矛盾的學(xué)生分入同一小組，從而影響群文閱讀的教學(xué)效率。其次，教師還要根據(jù)組員成績(jī)進(jìn)行科學(xué)分配，要確保每一小組的平均成績(jī)相近，避免出現(xiàn)小組之間成績(jī)相差過(guò)大，從而制約共同進(jìn)步的現(xiàn)象發(fā)生。最后，教師還要在性別與個(gè)性等方面上做到科學(xué)合理，貼合青春期學(xué)生的特點(diǎn)，以推動(dòng)人際交往為背景完成組員分配，為名著群文導(dǎo)讀教學(xué)的推動(dòng)奠定基礎(chǔ)[7]。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，群文導(dǎo)讀教學(xué)方法通過(guò)對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的鍛煉，而在初中語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)中，群文導(dǎo)讀教學(xué)法的應(yīng)用也對(duì)學(xué)生的分析總結(jié)能力和歸納能力等和思維相關(guān)的能力進(jìn)行提升，是當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)中不可忽視的重要教學(xué)方法。

同時(shí)群文導(dǎo)讀教學(xué)法作為一種新型教學(xué)方法，對(duì)教師的要求也更高，因此，語(yǔ)文教師除了要對(duì)群文導(dǎo)讀教學(xué)法的本質(zhì)有深刻認(rèn)識(shí)以外，還要不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)，認(rèn)識(shí)到群文導(dǎo)讀教學(xué)對(duì)自身知識(shí)儲(chǔ)備的要求，在學(xué)習(xí)和工作之余不斷提升自我，在實(shí)現(xiàn)自我突破的同時(shí)，也為構(gòu)建高效初中語(yǔ)文課堂貢獻(xiàn)自己的一份力。