摘 要 作為促進學(xué)生個性成長的一線教育者，教師的生成性教學(xué)素養(yǎng)是影響生成性教學(xué)實現(xiàn)的關(guān)鍵。教師教學(xué)生成的要素包括教學(xué)生成意識、教學(xué)生成預(yù)設(shè)能力、教學(xué)生成互動能力、教學(xué)生成機智和生成性資源應(yīng)用能力，其中教學(xué)生成機智是核心要素。教師在教學(xué)生成時需對教學(xué)動機期望水平、教學(xué)環(huán)境整合水平、教學(xué)過程調(diào)控水平、教學(xué)交往感知水平等因素進行邏輯分析，以保證教學(xué)生成能夠順利開展，促進教師專業(yè)成長及其與學(xué)生個人價值的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)生成；結(jié)構(gòu)要素；影響因素

中圖分類號 G421

文獻標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0029-04

教學(xué)生成是我國中小學(xué)課程改革重點關(guān)注與探討的教學(xué)理念，是一種注重生本和師本觀念的教學(xué)方法論。教學(xué)生成關(guān)照學(xué)生個性發(fā)展以及教師生命價值，視課堂教學(xué)過程為教師和學(xué)生共同實現(xiàn)人的價值和生長發(fā)展的過程。作為促進學(xué)生個性成長的一線教育者，教師必須肩負起引領(lǐng)學(xué)生的成長和發(fā)展的重大使命，而這一使命也對教師提出了具備課堂教學(xué)生成能力的高標(biāo)準(zhǔn)要求。對教師教學(xué)生成的要素進行探究，并對其影響因素開展邏輯分析，不僅能從宏觀上深化課改，中觀上指導(dǎo)教學(xué)實踐，還能從微觀上促進教師專業(yè)成長及其與學(xué)生個人價值的實現(xiàn)。

一、教師教學(xué)生成及其立場澄清

傳統(tǒng)教學(xué)理論研究者較為關(guān)注學(xué)生認知的發(fā)展，而忽視教學(xué)過程中師生的生命體悟與感受和自我價值的實現(xiàn)。這樣的教學(xué)使人失去了生命自我追問和靈魂升華的根基。教育最終面對的是人的世界，于是越來越多的人開始重視生命的生長意識，教學(xué)逐漸凸顯出生成性的特點，追尋更為人性化的教學(xué)觀念，追尋意義建構(gòu)和生成的教學(xué)過程，追尋師生的交往互動以實現(xiàn)個體生命成長和生命多樣性的教學(xué)價值。教學(xué)生成便是在這樣的教學(xué)理念下發(fā)展起來的。所謂教學(xué)生成，就是由教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)各種催發(fā)師生生命活力的情境，通過師生間的交往互動，以促進教師和學(xué)生共生共長為目的，對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出及時價值判斷，進而對教學(xué)預(yù)設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容等進行機智性改變，逐漸構(gòu)建和升華教學(xué)主題的教學(xué)形態(tài)。在這里，生成具有多方面的含義。生成是過程中的發(fā)展變化。生成的主體是教師和學(xué)生，生成不是教師單方面的行為結(jié)果，而是在教師和學(xué)生經(jīng)驗的互換互通中實現(xiàn)的。生成需要諸多因素的相互效力。生成不僅需要教師和學(xué)生這對主體發(fā)揮作用，還要通過生成的支持環(huán)境、變化的實在內(nèi)容、師生和生生之間的情感交往等因素的積極配合才能實現(xiàn)。概而言之，教學(xué)生成就是一種基于課堂教學(xué)本身的進行狀況而不斷動態(tài)改變的教學(xué)調(diào)控過程，是一種推動學(xué)生更加有效學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)展過程，是一種師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)世界以及認識他人對自己的態(tài)度的過程。它具有過程性、非線性、參與性、交往性、開放性、啟發(fā)性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性等特征。教學(xué)生成真正體現(xiàn)了為了教師和學(xué)生自我實現(xiàn)以及互相關(guān)懷的教學(xué)價值與意義。它既尊重教學(xué)活動的教師和學(xué)生主體，又關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生、教師生成性思維的養(yǎng)成。

二、教師教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)要素

教師教學(xué)生成的發(fā)展是教學(xué)生成質(zhì)量提升的前提和基礎(chǔ)。教師教學(xué)生成由教學(xué)生成意識、教學(xué)生成預(yù)設(shè)能力、教學(xué)生成互動能力、教學(xué)生成機智和生成性資源應(yīng)用能力五個要素組成。各個教學(xué)生成要素相互作用，相互依賴，不可分割。

（一）教學(xué)生成意識是內(nèi)在要求

生成、發(fā)展是現(xiàn)代哲學(xué)觀點的最佳體現(xiàn)，教學(xué)生成意識反映了教師生成性與發(fā)展性的思維方式和思考范式。唯物辯證法指出，事物的發(fā)生、發(fā)展、變化是外因和內(nèi)因協(xié)同作用的產(chǎn)物，外因是通過內(nèi)因而發(fā)揮作用的，教師的生成性觀念意識的確立是理解和踐行生成性課堂教學(xué)所必需的內(nèi)因力量。正如哲學(xué)家維特根斯坦所言：“洞見或透曉潛藏于深處的棘手問題，必須把它‘連根拔起，這就要求我們轉(zhuǎn)變思考方式?！苯虒W(xué)生成需要教師在教學(xué)中注重生成性意識的養(yǎng)成和教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變，即要讓教師從被動的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的主體，摒棄將教學(xué)理解為線性的非動態(tài)過程的觀念，認識到教學(xué)過程的可變性、復(fù)雜性、開放性。教師使用生成性的思維方式來思考教學(xué)問題，影響著教師對動態(tài)教學(xué)資源的認識、理解和處理方式及其在現(xiàn)實教學(xué)生活中的價值判斷。教師自覺且有效地關(guān)注學(xué)生生長、發(fā)展，教學(xué)就會由封閉轉(zhuǎn)為開放、由強制轉(zhuǎn)為自主。然而，教師也要注意到，“假如一味單純地夸大過程的生成，就極有可能導(dǎo)致與結(jié)果論同樣的錯誤”［1］。教學(xué)生成的嘗試同樣隱含著把學(xué)生的“活”與“動”的簡單在場當(dāng)作教學(xué)生成唯一形態(tài)的風(fēng)險，取消教學(xué)預(yù)設(shè)以及教師的指導(dǎo)，致使教學(xué)的“解放旨趣”再次淪為虛妄，破壞教學(xué)系統(tǒng)的整體性，使生成性教學(xué)無法承擔(dān)所肩負的價值選擇的責(zé)任。因此，教師教學(xué)生成意識的形成更需建立在對學(xué)生的認知與表現(xiàn)情況、師生的互動與交流情況等不斷進行分析、反思的基礎(chǔ)上。

（二）教學(xué)生成預(yù)設(shè)能力是前提條件

教學(xué)預(yù)設(shè)是教學(xué)生成的前提，唯有在教學(xué)預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的生成教學(xué)才是可能的。“把教學(xué)生成視為對教學(xué)預(yù)設(shè)的調(diào)整和改進，重視教師在教學(xué)中采取一系列的‘生成方法，是我們?yōu)橹\求對現(xiàn)代教學(xué)理論及其支持下的程序性教學(xué)的改造所做出的努力。”［2］教學(xué)生成并不是要否認教師的一般教學(xué)預(yù)設(shè)，而是在教師教學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上批判、超越與揚棄。一方面，教學(xué)預(yù)設(shè)是教學(xué)開展之前教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)結(jié)果等的系統(tǒng)設(shè)計和心理預(yù)期。它體現(xiàn)了教師對教學(xué)規(guī)范的衡量、對學(xué)生情況的注重、對教學(xué)文本的解讀和對教學(xué)效率的期望。教學(xué)預(yù)設(shè)是基于對學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容的把握和對學(xué)生認知的分析并結(jié)合教師自身的專業(yè)發(fā)展水平進行的預(yù)設(shè)。因此，教師教學(xué)預(yù)設(shè)對課堂教學(xué)的高效實施具有明確的指導(dǎo)和規(guī)范作用，是教師教學(xué)生成的有效保障。另一方面，教學(xué)生成過程是各種教學(xué)因素作用的結(jié)果，教學(xué)情境的動態(tài)開放性、教學(xué)事件的偶發(fā)性和知識的對話建構(gòu)性需要教師實現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)的課堂生成。教師不能盲目維護既定的教學(xué)假設(shè)，同時也不能全盤脫離教學(xué)預(yù)設(shè)，必須在忠實教學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，依據(jù)課堂實際對教學(xué)預(yù)設(shè)進行及時的改造和創(chuàng)生，這樣生成性課程才有可能。因此，在教學(xué)生成中教師的教學(xué)預(yù)設(shè)不僅在于在有目的、有計劃的情況下開展教學(xué)，還在于當(dāng)教學(xué)偶然事件發(fā)生時，保證教學(xué)繼續(xù)進行，并讓教學(xué)具有教學(xué)意味而不是疲于應(yīng)付卻無教學(xué)價值。教師擁有教學(xué)生成預(yù)設(shè)能力，才能對教學(xué)設(shè)計進行生命意義的轉(zhuǎn)化和生成，做到既尊重學(xué)生個體又重視其課堂體驗過程和質(zhì)量。

（三）教學(xué)生成互動能力是關(guān)鍵

教學(xué)生成是師生共同創(chuàng)生的課堂，教師需要以多元互動關(guān)系來創(chuàng)建與學(xué)生積極交流的機會，實現(xiàn)課堂教學(xué)有效對話。教學(xué)生成過程不僅是教師對預(yù)設(shè)方案的執(zhí)行，更是學(xué)生、教師、教學(xué)文本及教學(xué)情境等因素間的多維對話和互動理解的過程?！皩υ挷皇菑?fù)制性的、機械性的，而是一種生發(fā)性、創(chuàng)建性的過程，是教學(xué)多元要素共同參與生成和構(gòu)建新的教學(xué)價值的過程?！保?］對話主體正是通過對共同面臨的問題的探究、討論、分析、評論等差異性話語行為來達成視域融合，實現(xiàn)對問題的深度理解以及知識的增值。對話決定了教學(xué)生成是互動的過程，而互動的教學(xué)場不應(yīng)只強調(diào)師生與生生間的言語交流，更應(yīng)激發(fā)教師與學(xué)生個體生命生長經(jīng)驗的充分共享與互通。這種對話不事先籌劃好可能的內(nèi)容與方向，它是教學(xué)主體通過傾聽與交流而進行的思維碰撞、共同感受、交互學(xué)習(xí)的一種動態(tài)行為?？梢哉f，催發(fā)未知的互動正是教師將外在的新課程理念已轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的創(chuàng)生能力的體現(xiàn)，其目的是展現(xiàn)富有生命力與靈活性的課堂教學(xué)景觀，實現(xiàn)師生視野拓展、精神會通、人格交流等不可或缺的生命成長過程。因此，教師引領(lǐng)下的生成性互動，不再單向度地傳遞現(xiàn)有知識，而是在與學(xué)生、與文本、與情境的對話中通過營造民主和諧的氛圍，促使學(xué)生在不同的情境中互動探究而生成個性經(jīng)驗，建構(gòu)對世界和生活的追問和尋思。這種多維互動不僅是師生之間情感交融的過程，更是他們生命成長的敞亮過程，體現(xiàn)出師生各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉并彼此接納，從而使學(xué)生與教師共同致力于創(chuàng)造充滿生命力的課堂。

（四）教學(xué)生成機智是核心要素

教學(xué)機智是教學(xué)生成的靈魂，是教師在教學(xué)過程中最具有創(chuàng)造性的點睛之舉。教學(xué)過程是一個動態(tài)過程，經(jīng)常會發(fā)生超乎教師預(yù)設(shè)的偶然教學(xué)事件。教學(xué)事件的出現(xiàn)，來源于學(xué)生對教學(xué)的主動介入和教師細心觀察下的自我教學(xué)調(diào)整。無論哪種情況，教師都需要根據(jù)具體的教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境和教學(xué)內(nèi)容做出通盤考慮，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花。教師會對學(xué)生產(chǎn)生在其意料之外的某些方面的啟發(fā)，學(xué)生也可能以超其本身意識的行為影響教師，推動教師反思并實施進一步的教育性行動而不是繼續(xù)預(yù)先的計劃。教師的教學(xué)機智高度體現(xiàn)了這種教學(xué)過程的積極改變和教師勞動的創(chuàng)造性努力，教學(xué)成為教師運用實踐智慧賦予每一情境以教育意義的機智性改造活動。傳統(tǒng)教學(xué)中，受本質(zhì)主義教學(xué)文化和線性思維方式的影響，教師視超出教學(xué)預(yù)設(shè)的干擾事件為危害。然而，從根本上說，由于教學(xué)情境的千差萬別，教學(xué)實踐活動本身就是在具體情境下進行，所以教師的教學(xué)機智永遠處于創(chuàng)造生成的過程之中。教師在教學(xué)生成中的機智表現(xiàn)能夠充分發(fā)揮這種偶然事件的教育教學(xué)價值。教學(xué)機智是教師在教學(xué)實踐中不斷磨礪的經(jīng)驗累積，教師的教學(xué)機智所展現(xiàn)出來的張力讓教學(xué)生成得以生動呈現(xiàn)和升華。這其中教師不斷成長與發(fā)展，彰顯教學(xué)智慧，使課堂教學(xué)更加活躍，從而促進知識的互動生成。

（五）生成性資源應(yīng)用能力是支撐平臺

教學(xué)生成的過程中隨時都可能產(chǎn)生生成性資源。教師不僅要對預(yù)設(shè)的教學(xué)資源進行充分挖掘，還要將教學(xué)過程中生成的新的知識和信息元素進行合理運用。教師的課堂教學(xué)不可能能完全脫離預(yù)設(shè)好的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序以及教學(xué)內(nèi)容等資源信息，對預(yù)設(shè)教學(xué)資源思想內(nèi)蘊的深入研究與解讀能夠幫助教師從中獲取重要的生成經(jīng)驗，生成性地靈活設(shè)計教學(xué)方案，使這些固定的教學(xué)資源更好地發(fā)揮應(yīng)有的生命價值。除了要深入研究設(shè)計好的靜態(tài)教學(xué)資源，作為學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的紐帶，教師更要對靜態(tài)資源進行多次加工和再次創(chuàng)造，讓其在教師的二度加工下，產(chǎn)生出更具豐富價值的含義。教學(xué)生成的過程是動態(tài)過程，教學(xué)內(nèi)容不是一成不變的，在傳統(tǒng)的靜態(tài)資源之外，還常常出現(xiàn)一些意想不到、稍縱即逝的動態(tài)教學(xué)資源，諸如學(xué)生不同層次的認知思維、生活經(jīng)驗感悟，學(xué)生的疑難困惑、理解偏差、歧態(tài)問題等行為、語言以及情感因素，這些為教師提供了良好的課堂創(chuàng)生機會。動態(tài)生成資源的多變性與隨機性，對教師的信息即時應(yīng)用能力提出了要求。教師要隨時敏銳地感知學(xué)生認知、思維及情感變化以及教學(xué)的進展情況，及時捕捉并甄別有教育價值的生成資源，即有利于深化學(xué)生認識、展現(xiàn)學(xué)生獨特思維方式、體現(xiàn)學(xué)生真實感悟及促進學(xué)生情感發(fā)展的各類信息，以之為生長點，即時靈活地調(diào)整、設(shè)計新的教學(xué)策略及教學(xué)思路。教師應(yīng)在掌握預(yù)設(shè)材料的含義的基礎(chǔ)上探尋其更廣闊的價值意蘊，使之為學(xué)生個性發(fā)展服務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)主題本身價值的升華。

三、教師教學(xué)生成的影響因素分析

在教師教學(xué)生成過程中，影響教學(xué)生成的因素有教師教學(xué)動機期望水平、教師教學(xué)環(huán)境整合水平、教師教學(xué)過程調(diào)控水平和教師教學(xué)交往感知水平等。

（一）教學(xué)動機期望水平

教師的期望動機水平是教師教學(xué)生成的基礎(chǔ)，教師教學(xué)動機影響著教師對教學(xué)生成的認識程度、情感水平及其專業(yè)發(fā)展期望，是教師教學(xué)行為生成的內(nèi)部機制。Forgas等認為，如果動機機制中存在一個有意識的過程，其重要的表現(xiàn)應(yīng)該是包含調(diào)節(jié)的過程。擁有教學(xué)生成動機的教師能夠基于教學(xué)預(yù)設(shè)并根據(jù)課堂教學(xué)進程的情況，即時地反思、設(shè)計和實施新的教學(xué)思路和教學(xué)行動。［4］積極的生成期望使得教師樂觀對待意外事件時，能發(fā)掘教學(xué)事件中有價值的教學(xué)資源，認為意外事件可以使自己得到不斷發(fā)展，實現(xiàn)自己的人生價值。擁有實施教學(xué)生成的積極性與自覺性，教師便能夠加深對教學(xué)生成理念的認知與內(nèi)化，主動研究教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題。而低水平生成期望教師缺乏對教學(xué)生成理念的內(nèi)化，導(dǎo)致教師不敢輕易生成、亂生成、偽生成等教學(xué)現(xiàn)象，阻礙教師在現(xiàn)實教學(xué)實踐中的發(fā)展。而教師真正的教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變，即對教學(xué)偶發(fā)事件等問題抱以自我價值實現(xiàn)的認識，是依靠教師專業(yè)發(fā)展中的主動性內(nèi)部心理因素而運轉(zhuǎn)的。已有研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程中教師由其自主動機所引發(fā)的言語行為、非言語行為和情緒信息等與學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與自身發(fā)展有直接的關(guān)系，學(xué)生感受到的教師教學(xué)的動機成分越多，其個人的學(xué)習(xí)動機就會越強，如教師的個人信念、愉快情緒、自然交流、共情感受、放松姿態(tài)、努力程度、傾聽尊重等。所以，教學(xué)動機對教師教學(xué)生成的多個因素都能夠產(chǎn)生干擾，教學(xué)動機在與教師教學(xué)生成相關(guān)的社會知覺和期望形成中扮演著重要的角色。

（二）教學(xué)環(huán)境整合水平

教師的成長是持續(xù)終身的，這種終身成長發(fā)展思想在教學(xué)環(huán)境中的表現(xiàn)核心就是“整合”，體現(xiàn)為教師教學(xué)與自身所處的教學(xué)外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的內(nèi)化生成。教師教學(xué)與外部環(huán)境的整合即指教師教學(xué)與學(xué)校發(fā)展、學(xué)校文化的一體化融合。學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生許多現(xiàn)實的約束條件，壓抑教師對與生成性教學(xué)有關(guān)的理性認識與創(chuàng)造才能。然而正如教學(xué)生成理念“鼓勵教師主體生命自主在變化的環(huán)境中作用”所展現(xiàn)的那樣，適應(yīng)環(huán)境才是教師教學(xué)生成所面臨的真正挑戰(zhàn)。教師應(yīng)用終身學(xué)習(xí)和研究的意愿和能力，通過協(xié)作謀求自我發(fā)展與學(xué)校改善的整合，這是實現(xiàn)教師教學(xué)創(chuàng)生的必經(jīng)之路。再論教師與學(xué)校文化場域的整合，學(xué)校文化即是傳承社會文化的工具，必會對所在學(xué)校場景中的教師的教學(xué)行為和意識產(chǎn)生影響，決定著是否賦予教師以權(quán)力和空間讓其自主教學(xué)創(chuàng)新、生成。因而教學(xué)生成中教師表現(xiàn)出來的創(chuàng)生自覺性、創(chuàng)造性必然都受到學(xué)校文化取向、意識形態(tài)和教育觀念的影響。教師創(chuàng)生的教學(xué)能得到學(xué)校的認可，符合學(xué)校的文化價值取向，其本身就成為一種關(guān)系融合。就與教師關(guān)系更緊密的內(nèi)部環(huán)境因素而言，如果說學(xué)生、教師、教學(xué)空間、教學(xué)材料等構(gòu)成了簡單的內(nèi)部環(huán)境的話，那么教學(xué)環(huán)境中的觀念、信念、情感一類因素就是附著于前者的生成文化。教師只有通過自己的心理世界與這些因素產(chǎn)生融合，教學(xué)生成才成為現(xiàn)實的東西。因此與教學(xué)環(huán)境的融合是教師在整合不同資源、調(diào)動多方經(jīng)驗和交融多元意識觀念中持續(xù)發(fā)展教學(xué)生成能力的表現(xiàn)。

（三）教學(xué)過程調(diào)控水平

教師教學(xué)生成的外化表現(xiàn)即教師個體生命實踐在教學(xué)過程中的自主應(yīng)變與自我生成。教師對教學(xué)過程、價值取向、互動情境、認知基礎(chǔ)、階段變化等的即時應(yīng)變直接影響著教學(xué)生成的本真表現(xiàn)。以生成為表征的教學(xué)過程調(diào)控是以研究、創(chuàng)造和促進發(fā)展為出發(fā)點的多方調(diào)整，突出具體場域下的知識生成，追求以已有知識為基礎(chǔ)的創(chuàng)造力培養(yǎng)。然而以往的教育實踐一味將課堂教學(xué)限定在學(xué)生特定的認識活動任務(wù)下，導(dǎo)致教師為唯一主體進行單向度教學(xué)調(diào)整，鮮有教師能對課堂教學(xué)的整體運行進行有效把控。而教學(xué)生成首先強調(diào)學(xué)生是完整的生命體，教學(xué)過程是學(xué)生生長歷程的重要構(gòu)成部分，它追求個體個性充分舒展的自主課堂，其主要旨愿是使教學(xué)調(diào)控成為“無需外界特定指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，自主地從無序走向有序的系統(tǒng)”［5］。有鑒于此，生成性教學(xué)所需的教學(xué)過程調(diào)控應(yīng)是由教師、學(xué)生構(gòu)成的追求自然、開放、發(fā)展、創(chuàng)新價值的生成系統(tǒng)。教學(xué)生成一直把除教學(xué)方案、評價標(biāo)準(zhǔn)等默認要素外的教學(xué)突發(fā)事件、互動氣氛不佳等多元不可控因素也納入教學(xué)生成調(diào)節(jié)的范圍，因此，教師把握教學(xué)過程的發(fā)展，對課堂即時調(diào)控應(yīng)變的全部精粹就在于一個“度”的把握，復(fù)雜因素組合的教學(xué)生成場對教師是“過”與“不及”的精妙平衡空間。教學(xué)生成的過程調(diào)控便是探尋其間的不和諧與不平衡，而后從中調(diào)合，使教學(xué)生成新的和諧與平衡的過程，最終體現(xiàn)為教師突破傳統(tǒng)教學(xué)的影響與制約，感知、發(fā)現(xiàn)并準(zhǔn)確判斷教學(xué)情境變化與標(biāo)準(zhǔn)或設(shè)計狀態(tài)的偏差，從而修正課堂過程并作出相應(yīng)的教學(xué)策略調(diào)整，使課堂教學(xué)由有限走向無限。

（四）教學(xué)交往感知水平

交往互動是教學(xué)生成的顯著特征，它是使課堂教學(xué)成為動態(tài)發(fā)展的師生交互影響的過程。教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的多元交互活動實現(xiàn)了各類教學(xué)資源的創(chuàng)生與共享，獲得了知識的增值及附帶情感、價值觀滲透。這種交往互動活動在復(fù)雜動態(tài)的教學(xué)過程中實踐生成，涉及教師、學(xué)生、教材、外部環(huán)境等各類要素，并不完全按照設(shè)計好的路徑來發(fā)展，教師在教學(xué)過程中會不可避免地對此種交互關(guān)系進行多層次感知。“人類世界是一個復(fù)雜的交往世界，真正的主體不僅存在于‘主體—客體關(guān)系之中，而且存在于主體之間的交往關(guān)系之中?！保?］這反映在教學(xué)生成思想及其教學(xué)方法論的推廣施行中，就呈現(xiàn)出交互主體性教學(xué)交往理念的要求。由此入手，教師從唯我論的思維模式中解脫出來，重新反思和定位多元主體間相互認可、相互溝通的交往過程，從而建構(gòu)一種屬于師生之間的多元多向、立體能動的交往體驗。將教學(xué)交往的本真屬性回歸到課堂教學(xué)中，并不屏蔽教師應(yīng)有的引導(dǎo)作用，而是將學(xué)生“看作具有潛在性、可能性與現(xiàn)實性的特定人格，更確切地說，應(yīng)把他的人格當(dāng)作一個整體，由此來肯定他”［7］，真正發(fā)揮和彰顯各自的主體性，創(chuàng)造平等性、共生性、發(fā)展性的課堂教學(xué)環(huán)境。

（蘇敏，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，濟南 250014）

參考文獻：

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［3］ 李小紅.論作為教學(xué)精神的教學(xué)對話［J］.教育理論與實踐，2006（1）：38-41.

［4］ F0RGAS J，WILLIAMS K，LAHAM S.Socialmotivation： conscious and unconscious processes［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2005：83.

［5］ 吳彤.自組織，被組織──一種管理方法研究［J］.科學(xué)管理研究，1996（2）：67-69.

［6］ 姜晶花.“交互主體性”教學(xué)理念與模式［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2016（10）：52-56.

［7］ 布伯.我與你［M］.陳維剛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：114.