張利國(guó) 鄭文婧

(大連民族大學(xué) 中華民族共同體研究院, 遼寧 大連 116000)

2018年中辦、國(guó)辦印發(fā)《關(guān)于全面深入持久開展民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步創(chuàng)建工作 鑄牢中華民族共同體意識(shí)的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)，提出要“加強(qiáng)中華民族共同體教育”，不斷增強(qiáng)各族群眾的“五個(gè)認(rèn)同”[1]。2020年9月，習(xí)近平總書記在第三次中央新疆工作座談會(huì)上，強(qiáng)調(diào)要將中華民族共同體意識(shí)教育納入新疆干部教育、青少年教育、社會(huì)教育中。中華民族共同體意識(shí)教育已成為學(xué)校教育、社會(huì)教育、國(guó)民教育的重要內(nèi)容和必然要求。近年來，鑄牢中華民族共同體意識(shí)研究成為學(xué)界持續(xù)關(guān)注的熱點(diǎn)，呈現(xiàn)出研究視角多元、領(lǐng)域廣泛等特點(diǎn)。其中，教育領(lǐng)域有關(guān)中華民族共同體意識(shí)的研究也取得了一些成果，但多數(shù)成果采取了先入為主式的研究邏輯：一是將中華民族共同體教育這一概念視為一個(gè)既定的前提假設(shè)，缺乏對(duì)中華民族共同體教育本身內(nèi)涵的深度解析；二是簡(jiǎn)單套用思想政治教育的一般邏輯和方法進(jìn)行研究，缺乏對(duì)中華民族共同體教育育人邏輯的獨(dú)立性思考。筆者認(rèn)為，不同于歷史、文化、政治等領(lǐng)域，教育是以育人為核心的積極建構(gòu)過程，中華民族共同體教育作為引導(dǎo)公民鑄牢中華民族共同體意識(shí)、聚力中華民族共同體建設(shè)的重要路徑選擇，首先需要回答好“中華民族共同體教育是什么”“中華民族共同體教育的育人邏輯是什么”這兩個(gè)關(guān)鍵性問題。唯有如此，才能解決好“如何育人，如何有效育人”這一根本性問題。本文將以學(xué)校教育作為研究視域，重點(diǎn)對(duì)中華民族共同體教育及其相關(guān)問題展開研究。

一、何謂中華民族共同體教育

如前文所述，有關(guān)中華民族共同體教育的官方稱謂分別出現(xiàn)在《意見》和第三次中央新疆工作座談會(huì)中。此后，國(guó)家民委副主任邊巴扎西《在中小學(xué)廣泛開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育》以及多次調(diào)研講話中又提到了“鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育”[2]。以上三種稱謂都作為一種整體性概念提出，但對(duì)其內(nèi)涵并沒有給予明確性闡釋。

當(dāng)前，中華民族共同體教育研究主要有專門式和嵌入式兩種。所謂專門式研究，主要是專門針對(duì)中華民族共同體教育、中華民族共同體意識(shí)教育的研究。嵌入式研究主要是將中華民族共同體教育融入到思想政治教育、民族團(tuán)結(jié)教育、“五個(gè)認(rèn)同”教育當(dāng)中，或?qū)⑵湟暈楹笳呓逃齼?nèi)容的一部分，或強(qiáng)調(diào)與后者教育主題間的融通與滲透。有關(guān)中華民族共同體教育的內(nèi)涵研究，也呈現(xiàn)出整體性概念表達(dá)與具體內(nèi)涵式表述兩種樣態(tài)。就筆者所見，關(guān)于整體性概念表達(dá)，陳明華最早在論文中提出中華民族共同體教育概念，并從大思政育人的視角對(duì)中華民族共同體教育問題展開研究，遺憾的是并沒有對(duì)其內(nèi)涵做具體闡釋[3]。采取同樣表達(dá)方式的還有吳捷[4]、王鑒[5]等學(xué)者。而對(duì)中華民族共同體教育內(nèi)涵最早做出具體表述的是陳立鵬、張玨，指出中華民族共同體教育是“通過一定的途徑和方法對(duì)受教育者傳播中華民族共同體思想和知識(shí)的過程，是使受教育者增強(qiáng)中華民族認(rèn)同、樹立中華民族共同體意識(shí)的過程”[6]。此后，趙剛、蒲俊燁在對(duì)中華民族、中華民族共同體這兩個(gè)概念界定的基礎(chǔ)上，提出中華民族共同體教育就是“新時(shí)代為了增強(qiáng)各民族成員的中華民族共同體認(rèn)同和鑄牢中華民族共同體意識(shí)，而對(duì)全體國(guó)民進(jìn)行的宣傳和普及中華民族共同體知識(shí)的教育活動(dòng)”[7]。馬小婷、王瑜則從廣義和狹義兩個(gè)角度對(duì)中華民族共同體教育的內(nèi)涵和外延做出界定[8]。相較于整體性概念表達(dá)，具體內(nèi)涵式表述賦予中華民族共同體教育以獨(dú)特的內(nèi)涵，克服了將中華民族共同體教育簡(jiǎn)單混同于一般思想政治教育、民族團(tuán)結(jié)教育等內(nèi)容的理論缺陷，對(duì)中華民族共同體教育的理論建構(gòu)提供了一定的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

然而，無論是中華民族共同體教育、中華民族共同體意識(shí)教育，還是鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育，僅在語(yǔ)義表述上有所側(cè)重，其核心內(nèi)容并無實(shí)質(zhì)差異。從概念構(gòu)成看，都離不開“中華民族共同體”和“教育”這兩個(gè)核心構(gòu)成要素。關(guān)于中華民族共同體，官方和學(xué)界沒有給出統(tǒng)一界定。筆者認(rèn)為，中華民族共同體作為“中華民族”和“共同體”構(gòu)成的復(fù)合概念，指的是以中華民族全體成員為基本構(gòu)成單元，經(jīng)由歷史上各民族共同積淀培育并逐漸形成的一個(gè)能集中代表中國(guó)各民族的共同體，是包含歷史共同體、地理共同體、政治共同體、經(jīng)濟(jì)共同體、文化共同體、社會(huì)共同體和命運(yùn)共同體的集合體。對(duì)于“教育”一詞，我國(guó)最早見于《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也?！痹谖鞣剑敖逃币辉~則源于拉丁文educare，本義是“引出”或“發(fā)揮”，意指教育活動(dòng)是引導(dǎo)兒童固有能力得到完善的發(fā)展[9]。無論東西方，一般都將教育視為培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。因此，對(duì)于中華民族共同體教育的概念界定，也要充分體現(xiàn)人的認(rèn)知特點(diǎn)和行為規(guī)律。據(jù)此，筆者認(rèn)為，中華民族共同體教育就是通過各種形式的教育，使全體國(guó)民掌握中華民族共同體相關(guān)知識(shí)和理論，形成自己屬于中華民族一員的認(rèn)知，進(jìn)而內(nèi)化為心理和情感上對(duì)中華民族共同體的深刻體認(rèn)、積極認(rèn)同與接受，并外化為自覺維護(hù)這一共同體的安全與穩(wěn)定的持續(xù)且積極的行動(dòng)。

這一概念主要體現(xiàn)為以下特征。首先，內(nèi)容的多層次性。即中華民族共同體教育的主體對(duì)象是人，教育的實(shí)施與成效不單是一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)與輸出的過程，更重要的在于實(shí)現(xiàn)受教育者對(duì)中華民族共同體的深刻體認(rèn)、情感認(rèn)同和切實(shí)行動(dòng)，是主體知情意行螺旋上升、歸于一致的過程。其次，目標(biāo)的多重性。中華民族共同體教育既體現(xiàn)一定的國(guó)家意志性，亦與個(gè)人的核心素養(yǎng)密切關(guān)聯(lián)，是社會(huì)性與個(gè)體性、共同性與差異性的統(tǒng)一。再次，結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性。中華民族、中華民族共同體以及鑄牢中華民族共同體意識(shí)具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性。中華民族關(guān)注“我屬于誰”的問題，中華民族共同體關(guān)注“我建設(shè)誰”的問題，而鑄牢中華民族共同體意識(shí)則是聯(lián)結(jié)和貫通中華民族與中華民族共同體這兩個(gè)管道的精神基礎(chǔ)和力量之源。從這個(gè)意義上講，中華民族共同體教育作為一種積極的心理建構(gòu)和行為引導(dǎo)，核心目的就是教育引導(dǎo)全體國(guó)民牢固樹立“我是中華民族一員”觀念，并以此為基礎(chǔ)，積極投身建設(shè)中華民族共同體事業(yè)的教育實(shí)踐活動(dòng)。

二、高校中華民族共同體教育的育人邏輯

教育本質(zhì)上是有關(guān)人的教育，教育的主體和對(duì)象是人，任何教育活動(dòng)的展開與實(shí)踐都離不開人這一關(guān)鍵性因素以及由此形成的各種關(guān)系性存在。中華民族共同體教育不僅是國(guó)家意志的一種體現(xiàn)，亦是個(gè)體不斷追求人格完滿的過程。因?yàn)椤敖逃齼?nèi)在地指向人之為人的完滿與生活的完滿，這是教育的內(nèi)在目的，是第一性的、根本的目的”[10]。因此，中華民族共同體教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)踐展開與成效評(píng)價(jià)始終離不開對(duì)“人”這一核心要素的考察，一切有效的育人工作也要以內(nèi)在育人邏輯的探尋與遵循為基礎(chǔ)和前提。

(一)交往實(shí)踐邏輯

馬克思主義的實(shí)踐觀點(diǎn)認(rèn)為，“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，“人類世界只能是實(shí)踐中的存在”[11]。人作為一種關(guān)系性存在，實(shí)踐是人特有的存在方式，通過交往實(shí)踐，人建立起與自然、與他人、與社會(huì)的普遍聯(lián)系，在形塑和創(chuàng)造富有意義的生活世界的同時(shí)，也不斷成就和完滿著人自身。這種交往實(shí)踐作為人之為人的一種內(nèi)在要求，客觀上需要建立一種以共同作用的客體為中介并進(jìn)而形成的“主體—客體—主體”的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，即主體間性結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)中，多元主體的交往圍繞共同的中介展開，受到共同客體的制約。而“交往作為一種共主體的活動(dòng)，根本是為了生成主體間(際)性。個(gè)體主體的一切差異都通過中介客體的改造而相互讓渡、彼此轉(zhuǎn)化、彼此融合”[12]。

以馬克思的交往實(shí)踐觀來審視教育活動(dòng)，教育即是教育者與受教育者通過以教育內(nèi)容為中介的有目的的交往活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)彼此改造、平等對(duì)話、達(dá)成共識(shí)的主體間性的過程。該教育實(shí)踐不同于“主體—客體”二元分立為表征的傳統(tǒng)教育實(shí)踐觀，即將受教育者單純作為教育客體和被灌輸?shù)膶?duì)象，從而使教育淪為單向度的“輸出—接受”模式；也不同于后現(xiàn)代主義所主張的過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體性和價(jià)值選擇自由的“主體—主體”的交往觀。在主體間性的教育實(shí)踐中，教育呈現(xiàn)出鮮明的特質(zhì)：一是教育目標(biāo)的求同性，即“交往的過程是尋找和發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)的過程或理解的過程，是一種不斷尋找‘共視’和‘共識(shí)’的過程”[13]。二是教育主體的平等對(duì)話性，即強(qiáng)調(diào)教育者與受教者之間的平等對(duì)話性，“人與人的交往是雙方(你與我)的對(duì)話和敞亮”[14]。教師和學(xué)生是平等合作、交互共生的關(guān)系，通過平等交往、真誠(chéng)交流，努力實(shí)現(xiàn)主體間心理情感上的共鳴、意義感知上的共悟和價(jià)值認(rèn)同上的共識(shí)。三是教育場(chǎng)域的開放性。交往實(shí)踐的頻繁互動(dòng)以及主體間共同作用的對(duì)象(教育中介)的豐富性決定了教育是一種開放式教育。凡是有利于教育目標(biāo)達(dá)成的教育主體、教育資源、教育載體都可以加以利用，并通過有效的機(jī)制構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)主體聚合、資源整合，最終生成1+1>2的育人效應(yīng)。

交往實(shí)踐理論為開展中華民族共同體意識(shí)教育提供了認(rèn)識(shí)的實(shí)踐邏輯。一方面，教育需要立基于受教育者的認(rèn)知心理和時(shí)代特點(diǎn)，克服傳統(tǒng)“美德袋(a bag of virtues)教育”[15]，即習(xí)慣把既定的各種道德規(guī)范或理論“灌進(jìn)等待裝卸的心理和道德洞穴中”的無效或低效輸出模式，積極創(chuàng)設(shè)教育者與受教者平等交互、合作對(duì)話、真誠(chéng)交流的知識(shí)輸出方式和話語(yǔ)傳播方式，讓鑄牢中華民族共同體意識(shí)這一宏大敘事切實(shí)轉(zhuǎn)化為受教育者聽得懂、愿意聽、真正入腦入心入行的認(rèn)知共識(shí)和行動(dòng)自覺。另一方面，中華民族共同體意識(shí)教育也應(yīng)是一種實(shí)踐性、體驗(yàn)性的教育。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于融合主體認(rèn)知、情感、理解、體驗(yàn)和想象，有助于激發(fā)主體情感共鳴、感知共悟、價(jià)值共識(shí)的社會(huì)交往空間或場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生廣泛交往、全面交流、深度交融，并自覺建立起自身與國(guó)家、與社會(huì)、與中華民族乃至與世界的關(guān)聯(lián)意識(shí)和意義聯(lián)結(jié)?？朔蟋F(xiàn)代主義交往實(shí)踐片面強(qiáng)調(diào)個(gè)體主體性、價(jià)值選擇性和自由性所帶來的道德相對(duì)主義和虛無主義。

(二)情感歸屬邏輯

按照馬斯洛的需要層次論，愛與歸屬是人的基本需要之一。在學(xué)生跨區(qū)域就學(xué)就業(yè)日益頻繁的背景下，學(xué)生脫離了原有熟悉的共同體，會(huì)自然而然內(nèi)生結(jié)社愿望以獲得情感上的支持，學(xué)校因此成為學(xué)生的第二個(gè)家。學(xué)校歸屬感的觀點(diǎn)最初由國(guó)外學(xué)者提出，指處于學(xué)校背景中的學(xué)生形成的一種個(gè)人情感與感受，包括在學(xué)校中是否受到尊重、關(guān)懷與接納[16]。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為是“學(xué)生對(duì)自己所就讀的學(xué)校在思想、情感和心理上的認(rèn)同和奉獻(xiàn)，愿意承擔(dān)作為學(xué)校一員的各項(xiàng)責(zé)任和義務(wù)，及樂于參與學(xué)?；顒?dòng)”[17]。

按照社會(huì)心理學(xué)的相關(guān)理論，個(gè)體與他人、與社會(huì)等內(nèi)群體和外群體關(guān)系的親密程度與社會(huì)距離有關(guān)。所謂社會(huì)距離，主要是表征個(gè)體與外界社會(huì)關(guān)系狀態(tài)的一種主觀體驗(yàn)，是心理距離中描述雙方親密程度的重要維度[18]。一般地，社會(huì)距離與血緣、親緣、地緣等社會(huì)分類因素有關(guān)，如同一民族成員、同一地域的老鄉(xiāng)等，往往成為個(gè)體結(jié)社選擇并藉此獲得情感支持的重要考量因素。同時(shí)，社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為，社會(huì)分類往往也是導(dǎo)致社會(huì)偏見形成的基本心理過程[19]。其中，民族、族群等作為最重要和最明顯的社會(huì)分類，是導(dǎo)致民族偏見、刻板印象與歧視的重要誘因。因此，研究者一直致力于如何消除群體邊界和群體偏見的研究。群際接觸理論表明，增加不同群體成員間的社會(huì)性接觸有助于群體間關(guān)系的改善，群體間的接觸能通過增進(jìn)了解、緩解焦慮、產(chǎn)生共情等機(jī)制提升群際關(guān)系[20]。此外，社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為，通過去分類化、相互差異化和重新分類等策略，有助于模糊社會(huì)分類導(dǎo)致的群體邊界，減少群際間的矛盾與沖突。研究表明，共同的志趣愛好、相似的經(jīng)歷和活動(dòng)更容易在彼此間建立親密友好的關(guān)系，反之，則親密度較低[21]。馬克思主義則認(rèn)為利益是一切人類活動(dòng)的根本原因，主體成員對(duì)共同體的情感歸屬與認(rèn)同也取決于共同體對(duì)所屬成員的利益滿足和支持狀況。這表明個(gè)體對(duì)共同體的接納和情感歸屬，是諸多因素綜合作用的結(jié)果。不僅需要不斷增加群際接觸的“量”，也需要通過優(yōu)化“重新分類”，切實(shí)提高群體接觸的“質(zhì)”，以達(dá)到促進(jìn)群際和諧的目的。

鑄牢中華民族共同體意識(shí)，關(guān)鍵是正確看待和處理共同性與差異性的關(guān)系。鑄牢中華民族共同體不是消除民族間的差異，也不贊成固化彼此的差異，其強(qiáng)調(diào)的是在尊重差異、包容多樣的基礎(chǔ)上，增加共性、促進(jìn)一體，不斷確立、鞏固和深化以中華民族共同體為實(shí)體的共同體意識(shí)。由此，積極強(qiáng)化對(duì)中華民族共同體的情感歸屬，成為開展中華民族共同體教育的心理邏輯。一方面，需要不斷創(chuàng)設(shè)有利于各族師生群體接觸的育人平臺(tái)，增加彼此交流接觸的頻次，滿足各族學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、交往等方面的各種利益訴求，以增加他們對(duì)共同體的情感歸屬和認(rèn)同，并逐漸上升到對(duì)中華民族共同體的歸屬和認(rèn)同。另一方面，以中華民族作為統(tǒng)合單元優(yōu)化“重新分類”，加強(qiáng)各族師生“我是中華民族大家庭一員”的共有身份教育，減少狹隘群際邊界或民族情感帶來的社會(huì)距離和心理距離，鑄牢中華民族共同體意識(shí)。

(三)價(jià)值共識(shí)邏輯

如同物質(zhì)的富裕并不必然帶來精神的富足一樣，交往的增加、情感的親近與共同體成員能否形成社會(huì)普遍性價(jià)值共識(shí)并不能簡(jiǎn)單劃等號(hào)。共有價(jià)值是保障個(gè)體行為持續(xù)穩(wěn)定的精神基礎(chǔ)。缺乏社會(huì)普遍價(jià)值共識(shí)引領(lǐng)的共同體有時(shí)會(huì)誘發(fā)狹隘的群體意識(shí)，在某種情況下甚至?xí)惢癁橐环N對(duì)國(guó)家共同體、中華民族共同體的阻礙或破壞力量。因此，培育共同體成員超越狹隘群體意識(shí)的公民意識(shí)、國(guó)民意識(shí)以及共有價(jià)值觀十分重要。價(jià)值共識(shí)是指不同價(jià)值主體之間通過相互溝通而就某種價(jià)值或者某類價(jià)值及其合理性達(dá)成一致意見[22]。在多元化社會(huì)，道德情景呈現(xiàn)開放性和復(fù)雜性，主體價(jià)值觀呈現(xiàn)多樣性和差異性，如何妥適處理價(jià)值多元與共識(shí)的關(guān)系，形成全體社會(huì)成員共同的價(jià)值共識(shí)是建設(shè)理想社會(huì)的關(guān)鍵，也是中華民族共同體教育的重要內(nèi)容。黑格爾曾指出：方法并不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂和概念，共有價(jià)值屬于哲學(xué)價(jià)值觀范疇，凝聚共有價(jià)值觀有其方法論原則，應(yīng)與價(jià)值觀內(nèi)容相一致[23]。在多元化背景下，西方社會(huì)在凝聚社會(huì)價(jià)值共識(shí)方面提出了諸多方案。如社群主義在批判自由主義片面追求個(gè)體價(jià)值所導(dǎo)致的公共性衰落基礎(chǔ)上，提出以社群的概念代替?zhèn)€人，倡導(dǎo)追求社群共同的善或共同的道德。自由主義者羅爾斯基于政治自由主義尋求價(jià)值共識(shí)，主張通過“重疊共識(shí)”的方式建立共同的根本性理念。哈貝馬斯則主張共有道德原則的建立必須訴諸交往理性和商談倫理。盡管觀點(diǎn)各異，但都包含了通過建立“公共善”或公共理性形成價(jià)值共識(shí)的思想意蘊(yùn)。即倡導(dǎo)在公民間建立以公共事務(wù)為中介，以公共交往、公共參與為手段，以公共理性和公共精神的形成為目的的公共生活。

鑄牢中華民族共同體意識(shí)在根本上為加強(qiáng)中華民族共同體建設(shè)提供了強(qiáng)大的精神力量和牢固的思想基礎(chǔ)。在中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略全局與世界百年未有之大變局的時(shí)空坐標(biāo)下，培養(yǎng)一批具有強(qiáng)烈中華民族共同體意識(shí)、廣闊國(guó)際視野和人類命運(yùn)共同體關(guān)懷的時(shí)代新人，是實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)，推動(dòng)中華民族走向包容性更強(qiáng)、凝聚力更大的命運(yùn)共同體的時(shí)代要求和教育使命。

長(zhǎng)期以來，受西方自由主義思潮和過度市場(chǎng)化等因素影響，作為新生代的學(xué)生在一定程度上出現(xiàn)了理想信念淡薄、價(jià)值觀混亂、公共精神缺失等問題。因此，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)具有公共理性、公共道德和公共精神的現(xiàn)代“好公民”，亦成為中華民族共同體教育的應(yīng)有之義。從這個(gè)角度出發(fā)，積極追求共同體成員的價(jià)值共識(shí)構(gòu)成中華民族共同體教育的價(jià)值邏輯。

三、中華民族共同體教育的實(shí)踐理路

以上分析表明，中華民族共同體教育具有內(nèi)在的育人邏輯，這是受教育者由認(rèn)知上升到情感、態(tài)度轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，也為我們探尋和完善中華民族共同體教育的實(shí)踐提供了理路遵循。

(一)關(guān)注教育的主體間性，創(chuàng)設(shè)中華民族共同體教育的公共場(chǎng)

主體間性理論表明，現(xiàn)代公民不是原子化的孤立個(gè)體，而是交互共生的關(guān)系主體。不同主體之間和諧共存需要借助一定的公共生活場(chǎng)域，并通過持續(xù)的訓(xùn)練，不斷培育其成為一個(gè)社會(huì)的“好公民”。鑄牢中華民族共同體意識(shí)離不開對(duì)公民個(gè)體平等、合作、包容等“公共善”的培養(yǎng)，中華民族共同體教育要致力于培養(yǎng)學(xué)生集共情、理解、判斷、反思、助益性行動(dòng)為一體的公民素養(yǎng)和公共精神。

1.從交往實(shí)踐的認(rèn)識(shí)邏輯出發(fā)，構(gòu)建多維互嵌式共同體?？梢栽趯W(xué)生日常學(xué)習(xí)、工作、生活、交往的豐富實(shí)踐中積極創(chuàng)設(shè)以共同體為單元的不同育人實(shí)體，讓學(xué)生在交互共生的公共場(chǎng)景中，通過互嵌式生活、對(duì)話式研討、合作式學(xué)習(xí)、互動(dòng)式交流等形式，獲得真實(shí)的情感體驗(yàn)以及對(duì)“公共善”的感性認(rèn)知，不斷增進(jìn)共同體的歸屬感和認(rèn)同感，并逐漸建立起自身與他者、與社會(huì)、與國(guó)家、與世界的關(guān)聯(lián)意義，從而為鑄牢各族學(xué)生中華民族共同體意識(shí)，形成社會(huì)“好公民”提供認(rèn)知基礎(chǔ)和情感體驗(yàn)。例如，某民族院校在開展中華民族共同體意識(shí)教育過程中，積極搭建各族師生居住生活、學(xué)習(xí)交往、文化交流、心理互動(dòng)等多維共同體，讓各族學(xué)生在“共居共學(xué)共事共樂”的育人結(jié)構(gòu)和環(huán)境中增進(jìn)交往交流交融，取得了良好的育人效果[24]。

2.加強(qiáng)全方位、常態(tài)化的公共生活參與訓(xùn)練，提升學(xué)生公共精神。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適用于各族學(xué)生的模擬性政治生活場(chǎng)、社會(huì)交往場(chǎng)(比如模擬聯(lián)合國(guó)、市民社會(huì))[25]以及各種互嵌式的公共生活場(chǎng)(如公益社團(tuán)、志愿者協(xié)會(huì)等)，增加師生、生生之間接觸、交往的頻次，提高公共交往、公共生活的質(zhì)量。通過各種“場(chǎng)”的體驗(yàn)與訓(xùn)練，每一個(gè)人不僅能充分感受到來自共同體的溫暖，生成一種“互嵌互融”“息息相關(guān)”的“共同感”，而且有利于消除狹隘民族邊界，避免群體內(nèi)卷化傾向。同時(shí)，也能逐漸培育和生成源自共同體的公共精神和公共參與意識(shí)，進(jìn)而為理解、接納和認(rèn)同更高層面的國(guó)家共同體、中華民族共同體提供助益。

3.轉(zhuǎn)變主客體對(duì)立的單向度的知識(shí)傳導(dǎo)模式。個(gè)體心理結(jié)構(gòu)形成是一個(gè)包含認(rèn)知、情感、意志、行動(dòng)在內(nèi)的復(fù)雜過程，教育并非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳導(dǎo)-接受的線性關(guān)系，而是一個(gè)螺旋式上升的復(fù)雜動(dòng)態(tài)過程。傳統(tǒng)知識(shí)傳授型教育教學(xué)模式具有傳輸知識(shí)便捷、信息精準(zhǔn)、知識(shí)系統(tǒng)等優(yōu)勢(shì)，但由于片面強(qiáng)調(diào)老師“教”與學(xué)生“聽”，單純知識(shí)性灌輸易使學(xué)生產(chǎn)生“聽覺疲勞”，導(dǎo)致教育難以入腦入心。因此，中華民族共同體教育要克服教師中心主義的思維模式，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)，積極建構(gòu)平等交互的主體間性教育關(guān)系，把學(xué)生作為平等伙伴而非灌輸對(duì)象，不僅將教育的關(guān)注點(diǎn)引向知識(shí)傳輸，也引向受教者情感獲得、利益滿足等內(nèi)在需求。如針對(duì)不同層次學(xué)生的學(xué)業(yè)需求，可以在師生之間、生生之間搭建“導(dǎo)學(xué)互學(xué)幫學(xué)”一體化“共學(xué)”平臺(tái)，這些平臺(tái)是具有共生關(guān)系和平等對(duì)話功能的若干微型共同體，如創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、工作室、“一對(duì)一”學(xué)習(xí)互助小組等。在這些師生共同營(yíng)造的公共生活場(chǎng)里，人與人之間互為主體，平等共生、互助合作、教學(xué)相長(zhǎng)，有利于實(shí)現(xiàn)教育由“虛”到“實(shí)”，由“知”入“行”。

(二)構(gòu)建多維共育空間，提升中華民族共同體教育的開放性

伴隨教育環(huán)境、教育對(duì)象的深刻變化，教育手段、教育技術(shù)的重大創(chuàng)新，“傳統(tǒng)育人模式必然要向教育空間更加開放、教育資源整合共享、教育主體多元共生的協(xié)同育人新模式轉(zhuǎn)變”[26]。中華民族共同體教育不應(yīng)局限于學(xué)校教育，而是涵攝家庭教育、社會(huì)教育、國(guó)民教育在內(nèi)的全景式教育；亦不能囿于學(xué)校場(chǎng)域，而是包含家庭、社區(qū)、政府、企業(yè)等在內(nèi)的全員式育人場(chǎng)。要以開放性協(xié)同共育和常態(tài)化機(jī)制構(gòu)建為突破口，創(chuàng)設(shè)和搭建有利于各種教育主體力量匯聚、教育資源同向發(fā)力、教育載體協(xié)同共進(jìn)的開放式“教育場(chǎng)”，聚合并激活校內(nèi)外各種教育主體、資源和要素，形成育人合力，協(xié)力推進(jìn)中華民族共同體教育。

1.整合優(yōu)化校內(nèi)育人資源，實(shí)現(xiàn)協(xié)同共育。要以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線，加強(qiáng)育人資源整合和育人體系化建設(shè)。將鑄牢中華民族共同體意識(shí)內(nèi)容納入學(xué)校學(xué)科體系、課程體系、教材體系、管理體系和服務(wù)體系中，貫穿于教育教學(xué)、人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究以及黨的建設(shè)、意識(shí)形態(tài)建設(shè)等各個(gè)領(lǐng)域，挖掘、提煉各學(xué)科、各專業(yè)、各門課程的育人要素，推動(dòng)中華民族共同體教育與課程教育、實(shí)踐教育、專業(yè)教育、通識(shí)教育、網(wǎng)絡(luò)教育深度融合，協(xié)同發(fā)力。

2.強(qiáng)化家校、府校、校社協(xié)同育人。隨著國(guó)家大力實(shí)施“西部大開發(fā)”戰(zhàn)略以及興邊富民、精準(zhǔn)扶貧、鄉(xiāng)村振興等政策，高校與邊疆民族地區(qū)在科技服務(wù)、智力支持、扶貧攻堅(jiān)等方面的交流合作日益廣泛深入，為開展中華民族共同體教育提供了豐厚的知識(shí)養(yǎng)料和廣闊的育人空間。要通過組織開展社會(huì)實(shí)踐、家訪、線上家長(zhǎng)會(huì)、講述民族團(tuán)結(jié)故事、描繪家鄉(xiāng)面貌新變化等多種形式，進(jìn)一步密切家校協(xié)同育人關(guān)系，發(fā)揮家庭教育獨(dú)特育人功能。積極推進(jìn)實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)和第二課堂建設(shè)，組織開展研學(xué)實(shí)踐、街道社區(qū)志愿服務(wù)、民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步創(chuàng)建等活動(dòng)，豐富校府、校社協(xié)同育人新形式。創(chuàng)新學(xué)校與愛國(guó)主義教育基地、紅色教育基地、民族團(tuán)結(jié)教育基地等協(xié)同育人新路徑，找準(zhǔn)與中華民族共同體教育的結(jié)合點(diǎn)，優(yōu)化升級(jí)協(xié)同開展中華民族共同體教育的內(nèi)容與形式。推動(dòng)中華民族共同體意識(shí)教育與文旅事業(yè)深度融合，開辟干部教師培訓(xùn)、學(xué)生研學(xué)紅色精品線路等，引導(dǎo)師生在廣闊的生活世界里深刻體悟“民族團(tuán)結(jié)一家親”的深厚情感以及中華民族追求團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的內(nèi)在文化基因，培育家國(guó)情懷和中華民族共同體意識(shí)。

3.加強(qiáng)中華民族共同體教育常態(tài)化機(jī)制建設(shè)。重點(diǎn)加強(qiáng)一體化協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)，克服中華民族共同體教育資源分散化、碎片化現(xiàn)象；建立健全多維度考核評(píng)價(jià)機(jī)制，防止中華民族共同體教育表面化、形式化等問題；加強(qiáng)綜合性條件保障機(jī)制建設(shè)，為中華民族共同體教育提供常態(tài)化、制度化保障。

(三)創(chuàng)設(shè)情理交融的教育生態(tài)，提升中華民族共同體教育可感受性

鑄牢中華民族共同體意識(shí)關(guān)鍵是藉由學(xué)生情感認(rèn)同實(shí)現(xiàn)行動(dòng)自覺，是知行統(tǒng)一的過程。當(dāng)前，高校在中華民族共同體教育方面，聚焦點(diǎn)主要是認(rèn)知教育，注重系統(tǒng)性知識(shí)的傳輸，而在情景融合、情感體驗(yàn)和認(rèn)同實(shí)踐方面還需持續(xù)發(fā)力。因此，在知識(shí)傳授的同時(shí)，加強(qiáng)情理交融，創(chuàng)設(shè)人文化、實(shí)體化、生活化的教育生態(tài)，便成為共同體教育得以深化的基礎(chǔ)所在。

1.注重人文化、實(shí)體化、生活化教育，提升中華民族共同體教育的可感受性。鑄牢中華民族共同體意識(shí)的核心是解決認(rèn)同問題。從心理學(xué)的意義上，認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自我身份的確認(rèn)以及對(duì)所屬共同體的認(rèn)可。只有具備心理認(rèn)同，才會(huì)轉(zhuǎn)化為情感上的接納與行為上的支持。倘若共同體意識(shí)教育僅進(jìn)行被動(dòng)的知識(shí)傳授，缺乏深切的情感體驗(yàn)和情理交融，則難以內(nèi)化和生成積極的心理認(rèn)同。因此，在個(gè)體認(rèn)同上升為集體認(rèn)同乃至中華民族共同體認(rèn)同的過程中，需要結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣和心理特點(diǎn)，加強(qiáng)情理交融的體驗(yàn)式、共情式教育理路的探索實(shí)踐，妥善解決學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、工作中的利益關(guān)切點(diǎn)、情感共鳴點(diǎn)和需求關(guān)注點(diǎn)，促進(jìn)各族學(xué)生廣泛交往、全面交流、深度交融，不斷升華對(duì)共同體的情感與認(rèn)同。

2.以情感融入和價(jià)值導(dǎo)引為線，優(yōu)化共同體“重新分類”的內(nèi)涵和形式。中華民族共同體教育關(guān)鍵是引導(dǎo)各族學(xué)生正確認(rèn)識(shí)“一”與“多”的關(guān)系，共同性與差異性的關(guān)系。要以志趣愛好、文藝特長(zhǎng)、團(tuán)隊(duì)搭建、項(xiàng)目合作、聯(lián)合參賽等形式，構(gòu)建跨學(xué)院、跨專業(yè)、跨族別的“共同體”，打破單純以地域、族別為標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)分類。要將“共情”思維引入共同體建設(shè)，使得學(xué)生在這些新的共同體中有所得、有所依、有所屬，內(nèi)生對(duì)共同體的依賴、熱愛、奉獻(xiàn)等情感，消除固有族群邊界和地緣邊界可能引致的狹隘民族主義和地方主義思想，實(shí)現(xiàn)從個(gè)體意識(shí)到整體意識(shí)、差異意識(shí)到共性意識(shí)的二維觀念結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變[27]。同時(shí)，要加強(qiáng)共有價(jià)值引導(dǎo)。除加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育外，應(yīng)積極構(gòu)建各族師生“各美其美、美美與共”的共樂舞臺(tái)。通過組織開展中華民族論壇、中華民族共有符號(hào)展示、中華各民族風(fēng)俗風(fēng)情展、歌舞大賽等文化藝術(shù)活動(dòng)，讓學(xué)生充分領(lǐng)略中華民族大家庭中各個(gè)成員豐富多彩的文化藝術(shù)活動(dòng)，滿足學(xué)生對(duì)中華民族共同體的想象與期待，深化對(duì)“中華民族一家親，同心共筑中國(guó)夢(mèng)”的情感認(rèn)識(shí)和價(jià)值共識(shí)。

此外，創(chuàng)造各族學(xué)生喜聞樂見的教育載體方式，增強(qiáng)教育的吸引力、感染力。創(chuàng)新推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+民族團(tuán)結(jié)教育”“互聯(lián)網(wǎng)+中華民族共同體意識(shí)教育”行動(dòng)計(jì)劃，運(yùn)用線上線下相結(jié)合的形式，擴(kuò)展創(chuàng)建空間，創(chuàng)新載體形式。以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主題，依托短視頻、微信、微博、QQ群、APP等新載體優(yōu)勢(shì)，開發(fā)契合學(xué)生接受心理和認(rèn)知習(xí)慣的微視頻、微電影、微課堂，增強(qiáng)教育的吸引力、感染力。依托新媒體技術(shù)與現(xiàn)代科技手段，打造一批網(wǎng)上展館、博物館、體驗(yàn)館，擴(kuò)大宣傳教育覆蓋面，提高吸引力與感染力。

結(jié)語(yǔ)

“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物。在現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵28]人是社會(huì)關(guān)系中的人，人始終是生活中的人。任何教育都發(fā)生在人的生活之中，教育以人的生活為基礎(chǔ)與背景而展開[29]。由此，交往實(shí)踐、情感歸宿與價(jià)值共識(shí)即是中華民族共同體教育內(nèi)在育人邏輯，也是教育實(shí)踐活動(dòng)展開的邏輯前提和方法論基礎(chǔ)。三者在邏輯上層層遞進(jìn)，內(nèi)容上相輔相成。中華民族共同體教育既要堅(jiān)持以“人”為核心，注重關(guān)涉主體在知識(shí)、情感、利益、價(jià)值等方面的內(nèi)在需求滿足，又要以關(guān)系為構(gòu)架，注重平等共生、互助合作、尊重包容等“公共善”的培養(yǎng)。唯有二者同向發(fā)力，集成協(xié)作，才能有效彌合差異，消弭沖突，增加情感認(rèn)同和價(jià)值共識(shí)，從而為形成穩(wěn)定、持久的中華民族共同體意識(shí)提供教育本身所具有的不可替代的功能和價(jià)值。