高 偉

“生活·實踐”教育的哲學(xué)辨識

高 偉

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

“生活·實踐”教育不僅是一個重要的教育實踐策略或路徑，更是一個思想方案。它所聚焦的重大理論問題是，教育何以在本質(zhì)上是“生活·實踐”的。在教育本質(zhì)研究的歷史與傳統(tǒng)中，教育“真理話語”主要有形而上學(xué)-神邏輯、歷史-經(jīng)驗邏輯、生活-實踐邏輯三種解釋范式?！吧睢嵺`”教育理論建立在馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上，具有深厚的本體論意蘊。教育之所以在本質(zhì)上是“生活·實踐”的，是因為人的本質(zhì)是生成的而非預(yù)成的，是在“生活·實踐”中生成的，只有在“生活·實踐”中，人才能得到自由全面的發(fā)展?！吧睢嵺`”教育理論如想建立一個完整的教育觀念系統(tǒng)，就有必要在本體論研究上著緊用力。

生活；實踐；教育哲學(xué)

一、問題的提出

無論是生活教育觀念，還是實踐教育觀念，都不是現(xiàn)代教育的新發(fā)明，它們是一種相當(dāng)古老的、普遍的教育觀念。東西方文化從一開始就都認(rèn)為教育在本質(zhì)上是生活的、實踐的。教育天然是生活。生活天然是教育。這種源始的統(tǒng)一性表現(xiàn)在人總要追求一種美好生活，而教育不僅本身是美好生活的一部分，而且能對美好生活有所作為。人總得生活，人總得追求美好一些、更美好一些的生活，這種認(rèn)識近乎人類的本能或者類本質(zhì)。在階級的、不平等的古老中國，孔子第一個明確提出了通過教育改變?nèi)说拿\這一理念并且終其一生予以實施，其“有教無類”“因材施教”的思想在當(dāng)代仍具有偉大的意義。在西方文明的源頭，柏拉圖曾專門討論過教育問題，他說教育在最高意義上就是哲學(xué)，教育是實現(xiàn)良序城邦的“技藝”，哲人必須熟練地掌握這門藝術(shù)以教化人的靈魂。亞里士多德沒有專門討論過教育問題，但從《尼各馬可倫理學(xué)》中不難看出，他傾向于將教育看成是一種綜合的政治、倫理實踐。因此可以說，教育從一開始就是關(guān)涉美好生活且助益美好生活的。當(dāng)然，東西方對美好生活的詮解有著相當(dāng)?shù)牟町悺?/p>

生活教育觀念、實踐教育觀念在近代出現(xiàn)了一個巨大的斷裂，這個斷裂所造成的影響是如此巨大，以至于幾乎近現(xiàn)代所有教育改革都圍繞著這一點進(jìn)行，其影響是如此深遠(yuǎn)，以至于直到今天，這一問題仍然沒有得到根本性解決。教育作為生活實踐活動，在古典時期至少有兩個根本性特征，即它是構(gòu)成生活的部分，又是生活的動力部分。作為生活的構(gòu)成部分，教育不脫離生活，也不會脫離生活，它就是在生活中發(fā)生，并在生活中發(fā)展著的；作為生活的動力部分，教育念茲在茲的目的即是生活本身，它就是為了生活而存在著的，并非其它。這兩個根本性的特征基本形塑了古典教育的風(fēng)格與樣式。問題僅僅在于，究竟何謂美好生活在理解上有著哲學(xué)的、文化的差異。然而，隨著一種被稱為“現(xiàn)代性”思想與生活方式的興起，古典教育的這種智慧被摧毀乃至消解于無形了，自此以降，生活不再是教育的目的，教育也不再是實踐而是材料的制作。造成此種斷裂的主要有以下因素，而這些因素都建基于教育現(xiàn)代性之上：一是近代學(xué)校教育的專業(yè)化與專門化。近現(xiàn)代學(xué)校是專門的教育機(jī)構(gòu)，它由專業(yè)人員、專業(yè)知識與專業(yè)管理組織起來，用以服從于專門的目的，這一專門的目的就是工業(yè)化所催逼的目的，即向適齡人群提供專門化的知識與能力，以滿足工業(yè)化的需要。這幾乎就已經(jīng)注定了，專業(yè)化組織起來的學(xué)校教育以知識授受與專業(yè)訓(xùn)練為目的，它不需要與生活聯(lián)系，而是獨立于生活之外。二是世俗生活的日漸形成。近代以來的教育在某種意義上也關(guān)注生活，比如斯賓塞的“生活準(zhǔn)備說”，但這里的生活，已經(jīng)不再是古典意義的生活，而是世俗的、欲望的生活，與古典時期生活的源初性相比已經(jīng)缺失了其超越性的精神維度，因此這里的生活與其說是生活，不如說是對生活的截斷，而這種所謂的生活不多不少正指向于對生活的宰制，這一徹底的生活轉(zhuǎn)向與第三個因素有關(guān)，即伴隨著現(xiàn)代性而產(chǎn)生的個人主義。

古典時期教育目的、教育價值的思考單位由家、國、城邦、天下構(gòu)成，這四種價值單位基本上決定了教育的何所由來、何所作為。在這種價值譜系中，個人沒有優(yōu)先性，換句話說，當(dāng)且僅當(dāng)個人融入到家、國、城邦、天下中才能獲得其意義，其生活才有價值。在西方，自由民主觀念的興起以及基督教平等觀念的孕育，個人價值逐漸變得殊異，生活意義的獲得也就逐漸進(jìn)入了私人領(lǐng)域，生活意義和價值的可欲性則取決于個人偏好。這樣一來，教育與生活、教育與生活意義的天然關(guān)系就被徹底撕裂了。外在化造成了脫節(jié)，或者它本身就是脫節(jié)，即教育與生活脫節(jié)、學(xué)校與社會脫節(jié)、知識與實踐脫節(jié)，這是教育現(xiàn)代性最為根本的特征，也是超越教育現(xiàn)代性最根本的動因之所在。所有現(xiàn)代教育改革所著力解決的，根本上講，就是這三個問題鏈。

中國近代所開啟的教育現(xiàn)代性情況更為復(fù)雜。這一文化傳統(tǒng)從一開始就是常識理性的，走的是內(nèi)在超越的道路，因此談不上世俗社會的興起，它源初就是世俗性的。這一文化特性決定了中國教育現(xiàn)代性的特殊性。因于厚重的家國同構(gòu)傳統(tǒng)，個人的發(fā)現(xiàn)是相當(dāng)晚近的事情。在這一特殊性中，在西方屢受詬病的個人的發(fā)現(xiàn)當(dāng)與超越、突破文化傳統(tǒng)這一歷史使命結(jié)合起來的時候，個人價值就獲得了某種微妙的積極意義。直到20世紀(jì)八九十年代，個體話語、生活敘事才小心翼翼地進(jìn)入了教育視野。生活、實踐在中國近現(xiàn)代更像是一個“隱喻”，更具有某些批判的或解放的味道，它意味著教育必須去尋找一個全新的基礎(chǔ)，即教育歸根到底是為人的，是為了人的發(fā)展的。馬克思主義的生活實踐理論在這一時期得到了前所未有的關(guān)注。新時代以來，生活、實踐教育理論更與中華民族復(fù)興、中國特色教育話語建構(gòu)聯(lián)系在一起，成為有中國特色教育話語體系的標(biāo)示性特征，對生活、實踐的創(chuàng)造性詮釋也作為創(chuàng)新中國教育話語的必要路徑而被一再提及，重新獲得了宏大敘事的意義。

中國教育學(xué)界對生活、實踐問題的探討，其初始動機(jī)是致力于解決中國的教育問題，這些教育問題，既有教育現(xiàn)代性所帶來的普遍問題，也有中國教育發(fā)展的歷史遺留問題、中國社會發(fā)展的現(xiàn)實問題。必須強(qiáng)調(diào)指出的是，生活實踐教育還有一個更大的抱負(fù)，即它不僅是策略性的，而且是建構(gòu)性的。世界上或許沒有一個國家像中國這樣，對教育本質(zhì)的探索孜孜以求長達(dá)半個世紀(jì)之久。從20世紀(jì)50年代到21世紀(jì)初，中國教育界求本質(zhì)之心可以說恒久如常。這其中最主要的影響因素就是本質(zhì)主義。哲學(xué)界所反對的本質(zhì)主義并非本質(zhì)主義認(rèn)為事物有其本質(zhì)這一認(rèn)識，而是本質(zhì)主義的基本假設(shè)，即如果事物的唯一絕對的本質(zhì)得到認(rèn)識和把握，那么一切其它的問題就可以迎刃而解。中國教育問題是如此復(fù)雜，如果能發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，對于解決教育問題自然事半功倍，這也正是本質(zhì)主義在中國教育學(xué)界影響如此深遠(yuǎn)的根本原因。中國教育學(xué)界歷經(jīng)半個世紀(jì)雖然未能實現(xiàn)其初心和抱負(fù)，但在探討教育本質(zhì)的過程中依然產(chǎn)生了一些積極的附帶效果，即對教育功能、教育價值的認(rèn)識得到了前所未有的深化。更重要的是，教育本質(zhì)研究還表明，即對教育本質(zhì)的追問和對何謂好教育的追問是一個問題的兩個方面，或者說，教育的本質(zhì)追問在某種意義上就是對何謂好教育的追問。今天教育學(xué)界喜用的所謂“回歸本真的教育”，就是要回到教育的原初意義上，回到教育的本質(zhì)上來。生活實踐教育既是時代性的，又是回歸性的，不僅是一個重要的教育實踐策略或路徑，更是一個思想方案。有必要把生活實踐理論視為新時代教育本質(zhì)研究的一種突破與發(fā)展，它所聚焦的重大理論問題是，教育何以在本質(zhì)上是生活實踐的。

二、教育本質(zhì)的邏輯起點與類型

本質(zhì)主義雖廣受責(zé)難，但仍然有著一種積極的效應(yīng)，那就是它會帶來清晰和專注。透過紛紜不定的教育現(xiàn)象揭示教育的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，是教育學(xué)科的自我決定。教育科學(xué)的任務(wù)就是要去發(fā)現(xiàn)教育的真理性知識。教育學(xué)對教育本質(zhì)的執(zhí)著，有兩個基本的動機(jī)，一是要對教育究竟是什么，教育的價值究竟在哪些問題有個根本性的了解，二是希望基于這一根本性的了解以明定教育規(guī)范。前者是理性的，后者則是實踐的。這兩個基本的動機(jī)所指向的是這樣一種教育理解，即如果教育在本質(zhì)上是如此這般的，那么我們就應(yīng)該如其所是地去認(rèn)識，并如此這般地去實踐。

然而，對教育本質(zhì)認(rèn)識取向的不同決定了教育本質(zhì)的多樣性。這種多樣性的產(chǎn)生，根本上講是各種社會政治和文化力量相互角力的結(jié)果，福柯的著名命題“話語即權(quán)力”即揭示了這個深刻的道理。教育本質(zhì)研究，說到底是建構(gòu)教育的“真理話語”。在教育本質(zhì)研究的歷史與傳統(tǒng)中，教育“真理話語”主要有三種解釋范式，這三種范式基于不同的邏輯起點，各自建立了、決定了不同的教育觀念系統(tǒng)，也正是這三種范式，構(gòu)成了教育發(fā)展的觀念史，形塑了對教育本質(zhì)的理解。

（一）第一種范式是形而上學(xué)-神的邏輯

西方理性主義教育傳統(tǒng)、宗教-神學(xué)傳統(tǒng)以及中國古代神道設(shè)教的傳統(tǒng)均是在這一邏輯基礎(chǔ)上展開的，其主要信賴的路徑是本質(zhì)主義和人性論。這種解釋學(xué)范式首先預(yù)設(shè)教育有某一確定不疑、恒久不變的本質(zhì)，而教育之所以擁有如此之本質(zhì)，要么是因為人性擁有確定且恒久的本質(zhì)，要么因為神義如此，人將自己交付出去以拯救自身，要么則從屬于某種前設(shè)的哲學(xué)觀念。這種教育哲學(xué)因為首先預(yù)設(shè)了教育的目的與價值，因此本質(zhì)上是一種演繹式的思維方式。演繹式的教育哲學(xué)試圖表明，如果沒有首先對教育絕對本質(zhì)的界定，就不會有好的教育，好的教育只能是一種盲目的想象。

所有基于形而上學(xué)-神的邏輯對教育本質(zhì)的追問都具有某種程度的先驗性。先驗主義致力于探尋終極的教育本質(zhì)，它假定社會按照某種虛擬的契約運作，而且社會中所有個體的行為都遵循同一種理想模式?？梢哉f，先驗主義所描繪的理想主義藍(lán)圖是通過重新塑造社會基本結(jié)構(gòu)來建立一個具有可操作性的良序社會。先驗主義不是不關(guān)心人們事實上究竟能過一種怎樣的生活，而是預(yù)成性地認(rèn)為正是有了這種不證而明的價值，教育才有了一個不可置疑的目的。

先驗主義在認(rèn)識論上堅持本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義的觀點，它并不是認(rèn)為教育是被某一簡單要素單純決定的（雖然表面上看起來大致如此），而是特別地注重夸大某一要素并對其進(jìn)行極端重要的權(quán)數(shù)賦值。如此一來，影響教育的多個潛在相互沖突的要素或原則就被縮減至具有排他性的“一個”，教育的絕對本質(zhì)從而教育實踐的唯一模式才被確立下來。

（二）第二種范式是歷史-經(jīng)驗的邏輯

與先驗主義相反，基于歷史-經(jīng)驗邏輯的教育哲學(xué)一方面不認(rèn)為教育有一個確定無疑的本質(zhì)，一方面也不認(rèn)為這一本質(zhì)是一種先驗性的預(yù)設(shè)。基于歷史—經(jīng)驗邏輯的教育哲學(xué)與其說關(guān)注對教育本質(zhì)的理解與把握，不如說更關(guān)注教育的功用與價值。這種教育觀念認(rèn)為，教育如果有本質(zhì)，這種本質(zhì)也是隨著歷史發(fā)展不斷變化的，所謂教育本質(zhì)也就是教育在因應(yīng)不同的時代精神、時代要求中形成和表現(xiàn)出來的，因此教育本質(zhì)并非某種先驗性的觀念，而是從個人或者歷史的發(fā)展經(jīng)驗當(dāng)中能夠得出來的具有一些規(guī)律性的東西。換言之，對教育本質(zhì)的探尋，只能在歷史-經(jīng)驗中發(fā)生，并在歷史與經(jīng)驗中尋找。

在歷史主義看來，教育的價值取向和實踐原則是在人們處理人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系中逐漸形成和發(fā)展起來的。在這一意義上，教育既是人類滿足自身生存與發(fā)展的工具與手段，也是人們基于歷史-經(jīng)驗的自覺建構(gòu)。教育并沒有一種先驗性的本質(zhì)，其本質(zhì)只能在歷史-經(jīng)驗的發(fā)生變化中顯現(xiàn)并真實地反映個體性和社會性需求的變化，所謂教育的價值和意義，也就是教育在歷史-經(jīng)驗中的“何所為”“何所應(yīng)為”。

有必要指出，教育這種歷史-經(jīng)驗的解釋邏輯更側(cè)重將教育的價值、意義或者本質(zhì)“還原”到具體的歷史條件之中，將對教育的理解放置在人對世界的經(jīng)驗之中。在某種意義上，這種對教育的解釋邏輯的確拒絕了教育的超越性維度，從而使教育成為一種世俗化的存在，但它絕對不是某種歷史主義、相對主義的東西，或者某種“權(quán)宜之計”，恰恰相反，歷史-經(jīng)驗的解釋邏輯顯豁了教育存在的豐富性，開啟了教育理解新的道路，形成了具有包容性、多元性的文化，從而世界的意義、教育的意義、經(jīng)驗的意義，不再僅僅從客觀性上得到解釋，它本身已經(jīng)構(gòu)成人類主動地創(chuàng)造世界、建構(gòu)意義結(jié)構(gòu)的一部分。

（三）第三個范式是生活-實踐邏輯

生活-實踐邏輯的解釋范式與歷史-經(jīng)驗的解釋范式比較接近，但又有著根本的不同。前者更強(qiáng)調(diào)在教育與生活、教育與實踐的關(guān)系框架中領(lǐng)會教育的起源與根本價值。在這種視角下，教育既是生活的，又是實踐的，或者是“生活·實踐”的。教育的生活邏輯和教育的實踐邏輯是并不等同的兩種邏輯。教育的生活邏輯是說教育是從生活出發(fā)，以生活為本的，斯賓塞的“生活準(zhǔn)備說”和杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”均是在此邏輯下展開的，區(qū)別僅僅在于教育究竟應(yīng)該如何滿足未來生活和當(dāng)下生活的需要；教育的實踐邏輯一般來說是與教育的理論邏輯相對而言的，教育的實踐邏輯所遵循的不是教育理論工作者教育研究的“話語邏輯”而是教育實踐者在具體教育情境中教育行為、教育行動的發(fā)生邏輯。教育的生活邏輯更側(cè)重教育與生活的關(guān)系，教育的實踐邏輯更側(cè)重實踐的基礎(chǔ)性和拓展性。

但教育的生活邏輯和實踐邏輯仍然是可以相容的兩種邏輯，這兩種理解范式具有大致相同的旨趣。首先，這兩種邏輯都以現(xiàn)實的人為基礎(chǔ)，以人的解放為核心，指向人的全面發(fā)展；其次，在致思邏輯上，這兩種邏輯都堅持教育的批判邏輯、人學(xué)邏輯、歷史邏輯和價值邏輯，強(qiáng)調(diào)生活與實踐的根本性和優(yōu)先性；最后，這兩種邏輯也都體現(xiàn)了生活與實踐的統(tǒng)一性。馬克思指出：“社會生活在本質(zhì)上都是實踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決?！盵1]18正是以馬克思主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，教育的生活和實踐邏輯才本然地統(tǒng)一了起來，教育的“生活·實踐”邏輯才成為可能。

這三種邏輯不僅形塑了教育理解的類型，也體現(xiàn)了教育理解的歷史與邏輯的統(tǒng)一。這一歷史發(fā)展的歷程表明，教育越來越貼近人在生活實踐中的本質(zhì)生成。實現(xiàn)人類解放，必須回歸到人自身，回到現(xiàn)實的人，回到現(xiàn)實的人的生活實踐活動。人對人的本質(zhì)的全面占有，只能在生活實踐中發(fā)生并依賴人的生活實踐的生成與創(chuàng)造。這一思想成就，正是建立在馬克思主義實踐哲學(xué)的基礎(chǔ)上對傳統(tǒng)教育思想的發(fā)展與創(chuàng)造。

三、“生活·實踐”的教育本體論意蘊

生活教育觀念和實踐教育觀念都不是現(xiàn)代的教育觀念，古已有之，但“生活·實踐”教育觀念只有建基在馬克思主義哲學(xué)之上才是可能的。事實上，哲學(xué)只有發(fā)展到馬克思主義，生活才成為一個重要的哲學(xué)范疇。馬克思、恩格斯指出：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西，因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”。[1]32正因為“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，所以實踐就不僅是人類存在的本質(zhì)，社會發(fā)展的前提和動力，也成為解釋一切社會關(guān)系和歷史發(fā)展的理論工具。在馬克思主義唯物史觀視域內(nèi)，生活與實踐并非兩個相區(qū)隔的范疇，而是相互聯(lián)系，互為本質(zhì)的。正是以此為基礎(chǔ)，對于何謂“教育”，周洪宇指出，“生活·實踐”教育以馬克思主義的實踐哲學(xué)、陶行知的生活教育思想為理論基礎(chǔ)，積極探索實踐育人方式變革，是源于生活與實踐的教育，是通過生活與實踐來實施的教育，也是為了生活與實踐的教育。[2]這無疑是一個很有抱負(fù)的定義?！吧睢嵺`”教育源于生活與實踐，通過生活與實踐，為了生活與實踐，它以生命為源起，以生活為內(nèi)容，以實踐為方式，以此探索一種對教育的新理解?！吧睢嵺`”教育不僅僅是認(rèn)識論意義上的革命，即作為現(xiàn)代認(rèn)識論對傳統(tǒng)認(rèn)識論的突破，把“生活·實踐”視為教育認(rèn)識的來源與根據(jù)，也不僅僅是教育的一般方法論，即從生活實踐出發(fā)籌劃教育活動，更重要的是，它提出了教育本體論的一種可能方案。

在西方哲學(xué)發(fā)展過程中，本體論可謂命運多舛。本體論建構(gòu)與本體論批判幾至并舉同出。有的哲學(xué)理論堅守本體論，但在究竟何謂本體這個問題上各有進(jìn)路；有的哲學(xué)理論則完全反對本體論，因其虛妄空玄。事實上，哪怕是最強(qiáng)烈的反對者，對于本體論問題往往是前門趕出又后門迎回，保持著一定程度的“本體論承諾”。其根本原因在于，只要哲學(xué)還是哲學(xué)，只要人類還想獲得某種超越性的精神維度，只要人類還想為其活動、實踐找到最終的根據(jù)、依據(jù)和理由，本體論就總會以某種面目使哲學(xué)看起來還像哲學(xué)?！吧睢嵺`”教育觀念有沒有建構(gòu)生活、實踐的本體論呢？從目前的研究看，還沒有很明確的界定。但這絕對不意味著它忽略了本體論維度，或者放逐了本體論維度，恰恰相反，只有當(dāng)“生活·實踐”教育觀念有其本體論意蘊，“生活·實踐”教育的方法論和價值論才是可能的。也正是這一意義上，我們才認(rèn)為，“生活·實踐”教育如其想說明自身，證明自身，如其想建立一個完整的教育觀念系統(tǒng)，就有必要在本體論研究上著緊用力。“生活·實踐”教育理論通過“生活·實踐”這一概念究竟想表達(dá)什么，是個問題。為什么恰恰是“生活·實踐”而不是其它？何以把“生活·實踐”視為教育的根據(jù)或依據(jù)？解決此類追問的唯一正當(dāng)有效的方式是在本體論意義上闡明“生活·實踐”的何所由來。

筆者認(rèn)為，教育之所以在本質(zhì)上是“生活·實踐”的，其根本原因在于以下密切相聯(lián)的三個方面，而這三個方面的因由，也就構(gòu)成了“生活·實踐”教育的本體論意蘊：

（一）人的本質(zhì)是生成的而非預(yù)成的

人的本質(zhì)究竟是生成的，還是預(yù)成的，這幾乎可以稱為教育的“阿基米德點”。應(yīng)答這一問題的不同理路，塑造了完全不同的教育哲學(xué)的類型與風(fēng)格。預(yù)成論的教育哲學(xué)基礎(chǔ)是傳統(tǒng)形而上學(xué)，而傳統(tǒng)形而上學(xué)的根本痼疾就在于二元論，在于“分離”上。這種“分離”既有表層的分離，也有深層的分離。表層的顯而易見的分離是本體論與方法論的分離；深層的分離則是真理與意見的分離、看者與被看者的分離，這種深層的分離也就是理論界糾纏已久的理論與實踐的分離。理論與實踐的分離所帶來的致命的教育后果，并非理論來自于實踐又指導(dǎo)實踐的庸俗陳詞，而是教育變成了一種外在于人的活動，變成了一種以外在本質(zhì)強(qiáng)加于人的干涉。如將杜威的“教育即生活”論與其“教育無目的”論對勘，便不難發(fā)現(xiàn)杜威因何、如何批判現(xiàn)代教育的弊端。陶行知的“生活即教育”論從根本上講也是取法于此。

人類本質(zhì)的生成性這一問題只有到了馬克思主義才得到了科學(xué)的論證。馬克思指出，舊唯物主義的主要缺點是不能把對象、現(xiàn)實和感性等當(dāng)作人的感性活動、當(dāng)作實踐去理解，不是從主體的方面去理解，唯心主義則抽象發(fā)展了主觀能動性。[1]16馬克思曾多次指出，他的理論出發(fā)點是“從事現(xiàn)實活動的人”，這個“人”不是抽象的，而是具體的，不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過程中的人。在馬克思主義教育哲學(xué)看來，在“教育”之先，并沒有一個抽象的人的本質(zhì)，或邏各斯，教育所面對的人，就是活生生的具體的人，這個活生生的人的存在才是教育的出發(fā)點，而不是人的抽象本質(zhì)——全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。[1]72馬克思的這一論斷可以說具有顛覆性的革命意義。在人類歷史上，“人類”第一次真正實現(xiàn)了對自身的擁有。對于教育而言，無疑也是一次真正的哥白尼式的革命，它意味著教育從此真正“目中有人”。

（二）人的本質(zhì)是在“生活·實踐”中生成的

人的本質(zhì)既然被認(rèn)為是生成的，那么人的本質(zhì)如何生成？馬克思主義認(rèn)為，人的本質(zhì)只能在“生活·實踐”中并通過人的“生活·實踐”得以生成。更進(jìn)一步講，“生活·實踐”的樣式與品質(zhì)，形塑了人的本質(zhì)的品格。與一切唯心主義和舊唯物主義不同的是，馬克思主義認(rèn)為，人的本質(zhì)不是在純粹意識中，也不是在感性直觀中，而是在感性實踐活動中形成的。馬克思指出，人與動物的區(qū)別并不在于人有意識，人是為自身而存在物，因而是類存在物，作為類存在物，也就是人們開始生產(chǎn)自己的生活資料，“生活·實踐”形成人自身。馬克思明確指出，個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就怎樣，他們是什么樣的，同他們的生產(chǎn)是一致的，既和他們生產(chǎn)什么相一致，又和他們怎樣生產(chǎn)相一致。[1]25正是通過“生活·實踐”，人一方面把世界改造成了屬人的世界，一方面在改造世界的過程中改造自身，無論世界還是人類自身，都是人的本質(zhì)力量對象化的產(chǎn)物。因此，“生活·實踐”也就是人創(chuàng)造自身、形塑自身的過程，也就是人的本質(zhì)的形成過程。這種“生活·實踐”活動呈現(xiàn)出一種非常清晰的關(guān)系結(jié)構(gòu)：人作為主體的出場；人與人之間關(guān)系的形成；人的本質(zhì)力量的雙重對象化構(gòu)成人類歷史。

在馬克思主義看來，人是一種特殊的存在，人既是“生活·實踐”的主體，又是其生“生活·實踐”的結(jié)果，這種人類本質(zhì)的雙重屬性意味著人的本質(zhì)是不斷生成、辯證發(fā)展的，而“生活·實踐”是人的根本存在方式，也就是說，人是以其“生活·實踐”的方式存在著并生成著的。雖然“生活·實踐”教育強(qiáng)化了學(xué)校教育的內(nèi)容、形式，并在原則上遵循生活化和實踐化，以提升其問題解決的針對性，但從根本上講，“生活·實踐”教育的根本旨趣仍然在于揭示教育的本然狀態(tài)，即教育本質(zhì)上是生活、實踐。人所接受的“教育”，不是外在加諸人之上的東西，而恰恰就是“生活·實踐”本身。沒有所謂脫離生活的教育。教育脫離不了生活，正如陶行知所說的那樣，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所?！盵3]學(xué)界通常所說的教育脫離了生活世界，要回歸生活世界等等，不是一組命題，更像是一種“隱喻”，它只是表明教育沒有按照生活的邏輯、實踐的邏輯而開展。

（三）只有在“生活·實踐”中，人才能得到自由全面的發(fā)展

追求并實現(xiàn)人的全面發(fā)展，是教育最偉大的夢想。這一夢想貫穿教育發(fā)展始終，雖然它以不同的敘事出現(xiàn)，但從未斷絕。然而，只有到了馬克思主義，人的全面發(fā)展學(xué)說才第一次得到了科學(xué)的建構(gòu)。人在感性實踐活動中并通過感性實踐活動實現(xiàn)了對世界以及自身的改造。感性實踐活動的全部展開過程，就是人的存在全部實現(xiàn)的過程，也就是人實現(xiàn)其全面發(fā)展的過程，用馬克思的話說，就是作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。在人“生活·實踐”中創(chuàng)造自身，同時也能動地創(chuàng)造其“生活·實踐”的品格與樣態(tài)。因此，對人來說最根本的問題仍然是如何生活的問題。人通過不斷地創(chuàng)造其“生活·實踐”而得到自由全面的發(fā)展，而這一全面發(fā)展的所有目的歸根到底都是生活的目的。生活是自成目的的。[4]一切生活都是為了更好的生活。因此生活的目的不在生活之外，恰恰它就是生活過程本身。教育的目的也就是生活的目的。教育沒有生活之外的目的?，F(xiàn)代教育最深刻的危機(jī)可能就在于，它以最大的努力服務(wù)于最次要的目的，而變成了一種可以任意擺置的手段。因此，我們可以說，現(xiàn)代人只是在“受教育”，但沒有過一種教育生活。如果這種教育不是生活的教育，實踐的教育，那么我們也可以說，沒有“受教育”。因為在這種“教育”里，人不是主體，不是自我改造的主體，只還是一個被改造的主體，或者說，只還是一個手段。

理論要經(jīng)得住實踐的檢驗?！吧睢嵺`”教育理論要能立得住，就不能僅僅在邏輯上自洽，非得經(jīng)過實踐的檢測不可。我們當(dāng)下致力于建構(gòu)有中國特色的教育話語體系，這個話語體系不僅是理論的，也是實踐的，而且歸根到底是實踐的，其理論的普遍影響力取決于其具體的實踐效力。建構(gòu)有中國特色的教育話語體系是一個過程，這個過程是一個我們加深教育理解的過程，也是一個加深自我理解的過程?！吧睢嵺`”教育理論，也是走在這個道路上。

［1］ 馬克思, 恩格斯. 馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京: 人民出版社, 1972.

［2］ 周洪宇. 繼承與發(fā)展: 從生活教育到“生活·實踐”教育[J]. 寧波大學(xué)學(xué)報: 教育科學(xué)版, 2021(3): 2-9.

［3］ 陶行知. 陶行知全集: 第二卷[M]. 長沙: 湖南教育出版社, 1985: 634.

［4］ 趙汀陽. 論可能生活[M]. 北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店, 1994: 12.

Philosophical Identification of “Life Practice” Education

GAO Wei

( College of Educational Science, Jiangsu Normal University, Xuzhou 221116, China )

Life-practice education is not only an important practical strategy or path to education, but also an ideological scheme, which theoretically focuses on the issue: why education is essentially life and practice. In the history and tradition of studies on the essence of education, the “truth discourse” of education has three interpretation paradigms: metaphysical and divine logic, historical and empirical logic, and life and practice logic. The theory of life-practice education, based on Marxist philosophy, has profound ontological meaning. The reason why education is essentially life practice is that human nature is generated in life practice, rather than pre-formed. Only in life and practice can people acquire personal free and all-round development. This article believes that the research on ontology is essential to the construct of a complete educational concept system in accordance with life-practice education.

life; practice; educational philosophy

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“新中國教育觀念演進(jìn)研究”（BAA210023）

高偉（1972-），男，山東泗水人，教授/博士，研究方向：教育哲學(xué)。E-mail: gaoweiedu@jsnu.edu.cn

G40-052

A

1008-0627（2022）03-0009-07

（責(zé)任編輯 周 密）