張瑤 盧瑤瑤 張玲

融合教育的蓬勃發(fā)展與現(xiàn)代康復(fù)科學(xué)的大力推動(dòng)，越來越多的聽障兒童進(jìn)入普通幼兒園就讀。聽障兒童使用助聽設(shè)備,僅代表其聽力得到補(bǔ)償，并不意味著能夠?qū)W會(huì)說話和流暢表達(dá)。不少參與融合教育的聽障兒童產(chǎn)生“回流”現(xiàn)象[1]，其重要原因在于聽障兒童缺乏良好的言語溝通能力，溝通不暢使得其難以跟隨課程節(jié)奏與活動(dòng)流程，無法與教師、同伴達(dá)到實(shí)時(shí)交流，甚至產(chǎn)生自卑、孤獨(dú)等心理問題[2]。提升聽障兒童的言語溝通能力，是促進(jìn)其順利融合的關(guān)鍵要素與切入點(diǎn)[3]。

言語支持對(duì)于提升聽障兒童的溝通交往能力有重要作用。3～6歲是幼兒語言習(xí)得的敏感期和關(guān)鍵期，學(xué)齡前聽障兒童的言語自主發(fā)展性差，主要通過聆聽、模仿、校正等方式發(fā)展語言能力。因此，幼兒園為聽障兒童提供系統(tǒng)的言語支持成為學(xué)前融合教育的關(guān)鍵。在學(xué)前教育階段對(duì)聽障兒童言語功能進(jìn)行支持，能夠有效提高其溝通能力，優(yōu)化學(xué)前融合教育的成效。

1 學(xué)前融合教育中聽障兒童言語支持現(xiàn)狀及特征

1.1 支持范圍：有條件的融合與隨機(jī)開展

明確聽障兒童的言語支持范圍，劃定聽障兒童言語支持群體，能夠清晰聽障兒童的言語支持力度及方向?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2017-2020年）》指出，大力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育，支持普通幼兒園接收殘疾兒童[4]?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》規(guī)定，切實(shí)保障殘疾兒童青少年平等接受教育的權(quán)利，適宜安置每名殘疾兒童應(yīng)隨盡隨[5]。但在實(shí)踐中，存在政策落實(shí)力度不到位[6]、學(xué)校設(shè)施設(shè)備配套不完善[7]、教師專業(yè)能力欠缺[8]等現(xiàn)象，幼兒園接收殘障兒童仍是有條件的融合,即選擇語言能力發(fā)展較好的兒童進(jìn)入幼兒園就讀[9]。大量言語程度較差的兒童被排除在融合環(huán)境之外，在隔離的環(huán)境中接受教育。應(yīng)隨盡隨的政策要求與有條件的融合現(xiàn)實(shí)相行漸遠(yuǎn)，導(dǎo)致聽障兒童接收言語支持的群體范圍受限。

聽障兒童由于存在聽力障礙，注意力保持時(shí)長(zhǎng)較短，需要教師在一日流程的各方面給予關(guān)注和支持。但幼兒園班額大、教學(xué)流程緊湊，教師往往不能在每個(gè)環(huán)節(jié)給予聽障兒童系統(tǒng)而全面的言語支持，只能在日常教學(xué)活動(dòng)中隨機(jī)開展。此外，在幼兒園開展健康、語言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)五大領(lǐng)域的活動(dòng)中，缺乏對(duì)聽障兒童言語支持的整體設(shè)計(jì)，導(dǎo)致言語支持難以形成系統(tǒng)性和連貫性的體系，造成聽障兒童全方位全流程融合受限。

1.2 支持理念：獨(dú)立式訓(xùn)練為主導(dǎo)

語言不僅是重要的交流工具，更是承載思維與社交能力的重要符號(hào)[10]。對(duì)聽障兒童進(jìn)行言語支持的最終目的是讓其順利融入主流社會(huì)，享受平等生活與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。因此，溝通技能的培養(yǎng)不能僅集中于訓(xùn)練，還需要自然生活化的情景。對(duì)聽障兒童言語功能的支持更應(yīng)該秉持生活化教學(xué)與康教結(jié)合的形式，通過生活化的教學(xué)輔以康復(fù)訓(xùn)練，多維度支持聽障兒童自然地參與融合。幼兒園教師以學(xué)前專業(yè)背景為主，特殊教育知識(shí)不系統(tǒng)，給予聽障兒童的言語支持較單一[11]；康復(fù)訓(xùn)練水平參差不齊，言語訓(xùn)練模式過于僵化[12]，導(dǎo)致言語支持在形式上是孤立進(jìn)行的，以一對(duì)一教學(xué)或集中在資源教室進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)為主，脫離了兒童語言發(fā)展的規(guī)律與環(huán)境[13]。孤立式的言語訓(xùn)練沒有與兒童生活環(huán)境相匹配，無法有效幫助兒童真正掌握和應(yīng)用語言，難以起到促進(jìn)兒童融合的作用。

1.3 教學(xué)形式：口語教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)為主

近年來，雙語教學(xué)方式在美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)等國(guó)家得到推廣，并取得了良好成效[14]。在我國(guó)融合幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，雙語教學(xué)的開展普遍較少。首先，教師觀念是制約因素之一，部分教師認(rèn)為聽障兒童學(xué)習(xí)手語會(huì)影響口語發(fā)展，因而采取純口語教學(xué)方式[15]。此外，幼兒教師手語使用能力也是關(guān)鍵制約因素[16]，教師手語運(yùn)用能力偏低降低了手語的使用頻率。純口語教學(xué)方式易使聽障兒童遺漏教師發(fā)出的重要指令、忽略頻率較高的語音，聽取語音的完整度和準(zhǔn)確度難以保障。聽障兒童無法快速理解教師指令，并與同伴及時(shí)溝通，更難以參與融合教育中。因此，手語教學(xué)的地位不應(yīng)被忽視。其次，聽障兒童康復(fù)中，聽覺口語法、小組語言訓(xùn)練等方法，能夠有效支持聽障兒童在自然情境中訓(xùn)練語言發(fā)展，在融合環(huán)境中開展會(huì)話式互動(dòng)，幼兒園尚未形成系統(tǒng)性和推廣性的應(yīng)用。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)等教育技術(shù)的運(yùn)用成為傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充形式，增強(qiáng)教學(xué)趣味性的同時(shí)，還能夠更好地支持聽障兒童言語功能，促進(jìn)溝通及融合。但目前的課堂仍以傳統(tǒng)教學(xué)為主，以教師為中心進(jìn)行灌輸傳授是課堂教學(xué)的主要策略，導(dǎo)致學(xué)生易出現(xiàn)厭學(xué)、煩躁等情緒，影響課堂教學(xué)效果[17]。

1.4 教育主體：“家園社”協(xié)作不足

在對(duì)聽障兒童進(jìn)行言語功能支持時(shí)，家庭、幼兒園、社會(huì)缺一不可。2022年1月施行的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確提出，建立健全家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計(jì)劃[18]?！凹覉@社”協(xié)同合作、深度參與、聯(lián)結(jié)互動(dòng)，為聽障兒童的言語功能發(fā)展提供多方合力，在多情境中促進(jìn)聽障兒童融合。首先，家庭在聽障兒童言語康復(fù)中發(fā)揮重要作用,家長(zhǎng)配合度對(duì)聽障兒童的言語發(fā)展至關(guān)重要。家長(zhǎng)積極參與訓(xùn)練可有效提高兒童言語康復(fù)效果[19]。然而，家長(zhǎng)普遍缺乏專業(yè)康復(fù)知識(shí)和技能[20]；對(duì)聽障兒童的言語支持意識(shí)不夠，導(dǎo)致直接和間接參與不足[21]。從社會(huì)層面來看，政府對(duì)康復(fù)機(jī)構(gòu)的監(jiān)督力度、言語支持設(shè)施設(shè)備配備重視程度較低。家長(zhǎng)、園所、社會(huì)三者的互動(dòng)聯(lián)結(jié)不充分，沒有形成緊密的支持共同體模式。

2 學(xué)前聽障兒童融合教育言語支持策略

2.1 擴(kuò)大支持范圍，加強(qiáng)專業(yè)保障

《學(xué)前教育法（草案）》[22]及《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》[23]均鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。在全面推進(jìn)融合教育背景下，幼兒園要提高接收聽障兒童的比例，為不同程度的聽障兒童給予合理評(píng)估，提供針對(duì)性的言語支持策略。幼兒園應(yīng)接納更多聽障兒童入園，在現(xiàn)有環(huán)境基礎(chǔ)上配備和調(diào)整聽障兒童所需的設(shè)施設(shè)備，為聽障兒童言語支持塑造良好環(huán)境，并提供合理便利。政府要為不同程度聽障兒童接受言語支持提供政策性保障，發(fā)揮監(jiān)督作用并提倡問責(zé)制，保證政策落實(shí)到位。同時(shí)，應(yīng)將聽障兒童言語支持系統(tǒng)化、制度化，貫穿在大組、小組、區(qū)域、戶外等活動(dòng)中，結(jié)合學(xué)前兒童發(fā)展五大領(lǐng)域合理設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)全方位全流程融合。

2.2 開展生活化教學(xué)，注重教康結(jié)合

在支持理念上，注重生活化教學(xué)。為促進(jìn)聽障兒童融合，應(yīng)優(yōu)先從聽障兒童生活中選取語言材料，最大限度地縮小素材與生活間的差距，盡可能使素材來自生活，又應(yīng)用于生活，才能促進(jìn)聽障兒童自然地參與融合。其次，實(shí)施主題教學(xué)。通過系統(tǒng)整合生活中的素材，圍繞主題進(jìn)行言語支持內(nèi)容設(shè)計(jì)，使聽障兒童獲得系統(tǒng)、整合的語言經(jīng)驗(yàn)。最后，開展情景化教學(xué)、游戲化教學(xué)[24]等，通過趣味、生動(dòng)的游戲環(huán)節(jié)，激發(fā)聽障兒童語言交流的意識(shí)和動(dòng)機(jī)，使其產(chǎn)生興趣，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。要注重教康結(jié)合。康復(fù)的目的是幫助兒童聽明白、說清楚，引導(dǎo)聽障兒童自如地與教師、同伴開展日常溝通。因此，融合幼兒園應(yīng)與康復(fù)機(jī)構(gòu)相互合作，發(fā)揮康復(fù)與教育的雙重作用，促進(jìn)聽障兒童全面參與融合。

2.3 推廣雙語共融，充分利用信息技術(shù)

隨著越來越多的聽障兒童進(jìn)入普通幼兒園，幼兒園融合環(huán)境的復(fù)雜性不斷增加。單一的手語教學(xué)不能滿足聽障兒童的需要，在教學(xué)中應(yīng)將手語和口語綜合運(yùn)用。教師專業(yè)能力是限制其使用手語的關(guān)鍵因素，因而加強(qiáng)教師在職培養(yǎng)，增加其專業(yè)技能，開展聽障兒童教育知識(shí)培訓(xùn)，使教師能夠正視聽障兒童需求，提高開展言語支持的能力。在教學(xué)中除口語、手語外，可輔之以手勢(shì)、身體和形態(tài)語言，確保交流的有效性，同時(shí)運(yùn)用視覺提示、肢體動(dòng)作等方式幫助聽障兒童對(duì)語言進(jìn)行感知和理解。加強(qiáng)信息技術(shù)的運(yùn)用在聽障兒童言語支持中的作用[25]。信息化背景下，現(xiàn)代教育技術(shù)已成為推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α?022年《十四五特殊教育提升行動(dòng)計(jì)劃》提出，要推進(jìn)醫(yī)療、康復(fù)、信息技術(shù)與特殊教育融合。借助多媒體設(shè)施設(shè)備、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等手段，豐富教育資源、優(yōu)化輔助技術(shù)、創(chuàng)造真實(shí)情境，為聽障兒童融合教育中的言語支持貢獻(xiàn)力量。

2.4 構(gòu)造“家園社”共同體

在聽障兒童言語支持主體上，要加強(qiáng)“家園社”的協(xié)作與互動(dòng)。在家長(zhǎng)層面，為踐行良好的家長(zhǎng)參與，發(fā)揮家長(zhǎng)的積極作用，應(yīng)該為家長(zhǎng)提供針對(duì)性、個(gè)性化的家庭教育培訓(xùn)和指導(dǎo)，增強(qiáng)家長(zhǎng)的言語支持意識(shí)和能力，通過家庭中的早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)，為聽障兒童設(shè)立良好的入學(xué)基礎(chǔ)。在幼兒園層面，要增強(qiáng)教師與家長(zhǎng)的交流與溝通，及時(shí)反饋并了解孩子在園、在家的情況，共同為聽障兒童設(shè)計(jì)言語康復(fù)個(gè)別化教育計(jì)劃，有針對(duì)性地調(diào)整教育和干預(yù)方案。在社會(huì)層面，政府要對(duì)康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行監(jiān)督管理，宣教融合教育，轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念，同時(shí)加強(qiáng)無障礙設(shè)施與環(huán)境的構(gòu)建，為聽障兒童言語支持掃清障礙。

3 結(jié)語

隨著融合教育的推廣，越來越多的聽障兒童開始進(jìn)入到融合幼兒園學(xué)習(xí)。如何為聽障兒童提供適切的言語支持，并促進(jìn)其溝通與融合，依然是未來聽障兒童融合教育中需要正視和解決的問題之一。通過擴(kuò)大接納范圍、更新教育理念、采取生活化教育、塑造“家園社”教育共同體等方式促進(jìn)聽障兒童言語發(fā)展，將成為今后工作的重點(diǎn)方向。