郭斯萍 張曉冰

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣州 510006）

1 傳統(tǒng)行為主義與社會(huì)學(xué)習(xí)理論

20 世紀(jì)初期，受當(dāng)時(shí)美國(guó)實(shí)證主義影響，華生提出心理學(xué)的研究對(duì)象是行為而不是意識(shí)，注重采取實(shí)驗(yàn)法而不是內(nèi)省法對(duì)人類(lèi)心理進(jìn)行研究，打著行為主義的旗幟，在心理學(xué)界掀起了新的浪潮。 “給我一打健康的嬰兒，一個(gè)由我支配的特殊環(huán)境，讓我在這個(gè)環(huán)境里養(yǎng)育他們，我可擔(dān)保，任意選擇一個(gè)，不論他父母的才干、傾向、愛(ài)好如何，他父母的職業(yè)及種族如何，我都可以按照我的意愿把他們訓(xùn)練成為任何一種人物，一個(gè)醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人，甚至乞丐或強(qiáng)盜。 ”從這段話中可以很明顯地看到，華生主張環(huán)境決定人的行為模式，人的行為就是刺激-反應(yīng)的結(jié)果。 雖然華生的理論促進(jìn)了心理學(xué)在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用，但卻有生物學(xué)化傾向以及環(huán)境決定論的局限。

20 世紀(jì)60 年代，環(huán)境決定論的弊端漸顯，而把人的行為歸因于個(gè)體內(nèi)部力量如需要、 內(nèi)驅(qū)力和沖動(dòng)的形式的理論也不能說(shuō)服人們。于是，班杜拉在前人的研究基礎(chǔ)上，突破傳統(tǒng)行為主義的理論框架，從認(rèn)知和行為聯(lián)合起作用的觀點(diǎn)上去看待學(xué)習(xí)，提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論。 社會(huì)學(xué)習(xí)乃是一種信息加工理論和強(qiáng)化理論的綜合過(guò)程，強(qiáng)化理論無(wú)法闡明行為獲得過(guò)程中所產(chǎn)生的內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)，信息加工理論則把那些行為操作因素忽略掉了，因此，二者缺一不可。從社會(huì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來(lái)看，相互作用是一個(gè)交互決定的過(guò)程，行為的因素、人的因素和環(huán)境因素都是相互聯(lián)結(jié)著起作用的決定因素。 人既不完全受內(nèi)部力量的驅(qū)使，也不完全受環(huán)境刺激的支配，它是用人的因素與環(huán)境因素雙方連續(xù)不斷的交互作用來(lái)解釋心理機(jī)能的（班杜拉，2015）。

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出觀察學(xué)習(xí)、 示范學(xué)習(xí)、自我效能等概念，指出人可以無(wú)須直接參與學(xué)習(xí)活動(dòng)而通過(guò)觀察替代獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并把這些間接學(xué)習(xí)到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一種符號(hào)，從而指導(dǎo)自己的生活。 班杜拉在對(duì)強(qiáng)化機(jī)制的解釋上與傳統(tǒng)行為主義不同，他認(rèn)為，獎(jiǎng)賞應(yīng)該發(fā)生在刺激前而不是刺激后，人們可以通過(guò)自我預(yù)期，調(diào)整自己的行為。 這也可以看出班杜拉的理論與傳統(tǒng)行為主義相比，重視了人的主體作用，指出在缺少直接的外部獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的情況下，人可以通過(guò)自我定向，為自己設(shè)置某些行為標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)自我評(píng)價(jià)對(duì)自身行為做出反應(yīng)（班杜拉，2018）。 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論雖然在歷史上被歸為行為主義理論，但其中出現(xiàn)的人本主義傾向以及認(rèn)知心理學(xué)的特征，都使他的理論表現(xiàn)出超越傳統(tǒng)行為主義的創(chuàng)造性，而且社會(huì)學(xué)習(xí)理論在如今的教學(xué)界仍然具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。 不少學(xué)者應(yīng)用社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)兒童和青少年的道德教育和榜樣教育進(jìn)行研究，更有學(xué)者把社會(huì)學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到企業(yè)經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域，這些都表明社會(huì)學(xué)習(xí)理論在當(dāng)代社會(huì)仍然煥發(fā)著生機(jī)。

雖然班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)行為主義相比，避免了環(huán)境決定論和以動(dòng)物為研究對(duì)象而陷入的生物學(xué)化傾向，但班杜拉以兒童為研究對(duì)象，卻忽略了兒童自身的發(fā)展階段。此外，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論無(wú)法解釋陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)以及復(fù)雜而高難度的技能訓(xùn)練過(guò)程。

2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論與文化

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論把環(huán)境、 主體和行為視為一個(gè)整體，認(rèn)為在反應(yīng)過(guò)程中，并非是其中一組因素獨(dú)立起作用，而是三組因素都作為決定因素相互起作用。對(duì)于不同個(gè)體和不同環(huán)境來(lái)說(shuō)，由三組相互作用的因素所施加的相對(duì)影響將發(fā)生變化。 在大多數(shù)情形下，這三組相互作用的因素其發(fā)展和激活是高度相互依賴的。三組因素并非同時(shí)相互作用?；セ莶⒉灰馕吨绊懙耐瑫r(shí)性，雖然互惠性的每一個(gè)方面都涉及雙向影響過(guò)程，但互相影響及其互惠的效果并未在同一瞬間迸發(fā)出來(lái)，某一原因要實(shí)現(xiàn)其影響總需要時(shí)間（班杜拉，2018）。 也就是說(shuō)，三組因素存在激活的時(shí)間差。 例如，在寒冷的環(huán)境中，人的反應(yīng)是需要取暖，這時(shí)環(huán)境因素的激活就比主體和行為的因素要快要強(qiáng)烈。而在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，人是專注還是散漫取決于主體的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知，主體因素的激活就比環(huán)境和行為更強(qiáng)烈。

那么，是否存在一種潛在的因素時(shí)刻影響著行為呢？對(duì)此，不得不提到文化的因素。 文化作為一種價(jià)值觀，影響著人的行為和認(rèn)知，人又反過(guò)來(lái)生成并傳播著文化，即人通過(guò)創(chuàng)造文化而塑造著環(huán)境，文化環(huán)境又塑造著其中的每一個(gè)個(gè)體。有些時(shí)候，我們可能會(huì)將文化和環(huán)境因素相混淆，認(rèn)為環(huán)境包含著文化從而影響著人的反應(yīng)。 確實(shí)，環(huán)境中有文化因素，環(huán)境包括生態(tài)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。 人們面對(duì)不同的對(duì)象時(shí)，采取不同的態(tài)度和做法，因?yàn)樗麄冏约涸诓煌膶?duì)象面前有不同的社會(huì)角色，承擔(dān)著不同的社會(huì)責(zé)任，而這種角色和責(zé)任是社會(huì)文化賦予的。在三元交互理論中，環(huán)境因素與主體因素之間是雙向交互作用關(guān)系。 在環(huán)境與人之間，不僅環(huán)境決定人，而且人也決定環(huán)境。社會(huì)心理學(xué)研究更清楚地表明，個(gè)體的社會(huì)環(huán)境往往是其人格特征的產(chǎn)物。 如古板而盛氣凌人的人，不管走到哪里都不受歡迎而造成緊張的社會(huì)氣氛。社會(huì)角色作為個(gè)體的社會(huì)特征，也以類(lèi)似的方式?jīng)Q定了個(gè)體的社會(huì)環(huán)境。 在行為與環(huán)境之間的相互決定關(guān)系中，環(huán)境并不是一個(gè)必然的以某種固定的方式來(lái)影響人的僵死的實(shí)體，對(duì)人而言，它們的一個(gè)重要屬性是潛在性。 即一個(gè)環(huán)境因素是否對(duì)人產(chǎn)生影響，取決于人是否采取某一行為將它激活。如，火爐并不傷人，只有當(dāng)某人觸碰它之后，它才會(huì)傷人（高申春，2000）。 從上文中可知，環(huán)境是需要被激活的，而文化是保留在人的行為反應(yīng)模式中不知不覺(jué)地表露出來(lái)的。 由于人們長(zhǎng)時(shí)間地生活在一個(gè)地方，周?chē)纳鐣?huì)環(huán)境以及人際環(huán)境對(duì)自己來(lái)說(shuō)都十分熟悉，周?chē)娜撕妥约菏芡环N文化影響，產(chǎn)生一種“入芝蘭之室，久而不聞其香”的適應(yīng)現(xiàn)象，因此除非面對(duì)一個(gè)生活在不同文化下的人，否則人們很難覺(jué)察出自己的反應(yīng)所受的文化影響。

關(guān)于文化因素，我們可以從文化心理學(xué)的角度探討文化如何影響人的行為。 文化行為不同于基于刺激作用而做出反應(yīng)的非文化反應(yīng)，而是由個(gè)體后天無(wú)意識(shí)預(yù)設(shè)的文化反應(yīng)構(gòu)成，或者說(shuō)文化反應(yīng)為個(gè)體預(yù)設(shè)了對(duì)后天情境的共同應(yīng)對(duì)方式。因此，文化心理學(xué)重點(diǎn)研究各種文化建構(gòu)的個(gè)體文化反應(yīng)，而非作為刺激或強(qiáng)化物的社會(huì)文化情境。 文化反應(yīng)區(qū)別于非文化反應(yīng)的最顯著特征是同一文化群體中的個(gè)體可以共同存有。對(duì)文化反應(yīng)的刺激是客觀的，有條件的，并具有共性和普遍性。 即，個(gè)體對(duì)一系列習(xí)俗的文化反應(yīng)是相同的。在這里，習(xí)俗指的是共同的刺激，僅在于一種確定的刺激作用在特定的人類(lèi)社區(qū)中建立或制定起來(lái)。 習(xí)俗也包含各種物體、條件、環(huán)境、人物和行為等作用，如法律、語(yǔ)言、競(jìng)選、戰(zhàn)爭(zhēng)、意見(jiàn)、房屋等所引起的文化反應(yīng)，也許一個(gè)特指的詞語(yǔ)也能與行為一樣成為習(xí)俗。 非文化的刺激主要存在于自然對(duì)象和情境中，文化刺激（習(xí)俗）則與人為的文化反應(yīng)相對(duì)應(yīng)。人的行為之所以這樣，是因?yàn)樗唤袒蛇@樣，他的行為受制于熏陶他的群體，而非文化行為不受任何社會(huì)或群體影響的約束，有時(shí)文化和非文化反應(yīng)的形態(tài)學(xué)特征可能完全相同（坎托，1991）。

我們通過(guò)探討著名的波波玩偶實(shí)驗(yàn)，分析班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論中文化的缺失。 1961 年，班杜拉讓斯坦福大學(xué)幼兒園中年齡介于3～6 歲的36 名男孩和36 名女孩觀看一位榜樣毆打一個(gè)波波玩偶，波波玩偶是與兒童體形相近的一種充氣玩具。 實(shí)驗(yàn)分為控制組、第一實(shí)驗(yàn)組和第二實(shí)驗(yàn)組，每組24 名兒童，分別觀看攻擊性行為和非攻擊性行為。 第一實(shí)驗(yàn)組和第二實(shí)驗(yàn)組按性別再次分組，并分別觀看同性榜樣和異性榜樣。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童更樂(lè)于模仿同性榜樣的行為，其中男孩們更樂(lè)于展示攻擊性行為，尤其是觀察富于攻擊性的男性榜樣的行為。 班杜拉通過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，說(shuō)明了人可以通過(guò)觀察習(xí)得新的行為。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)的基本涵義界定為，“一個(gè)人通過(guò)觀察他人的行為及其強(qiáng)化結(jié)果而習(xí)得某些新的反應(yīng)，或使他已經(jīng)具有的某種行為反應(yīng)特征得到矯正。 同時(shí)，在這一過(guò)程中，觀察者并沒(méi)有對(duì)示范反應(yīng)做出實(shí)際的外顯操作”（高申春，2000）。 班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)組成部分，分別是注意過(guò)程、保持過(guò)程、運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)過(guò)程和動(dòng)機(jī)過(guò)程。注意過(guò)程決定了從豐富的示范影響中選擇觀察什么，以及從正在發(fā)生的范例中提取哪些信息（班杜拉，2018）。保持過(guò)程指觀察者對(duì)他人行為信息的保持，并通過(guò)符號(hào)方式表征在記憶中。 運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)過(guò)程則是將符號(hào)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為。當(dāng)提供了積極的誘因時(shí)，先前未表現(xiàn)出的但已保持的觀察學(xué)習(xí)便快速地被轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，這是動(dòng)機(jī)過(guò)程。這四個(gè)過(guò)程都涉及了人的認(rèn)知，如注意的選擇、誘因偏好等，再一次表明了班杜拉理論中的認(rèn)知心理傾向。

如果同樣的實(shí)驗(yàn)，同樣的條件，我們放在自然環(huán)境中觀察一年級(jí)的小學(xué)生，是否會(huì)出現(xiàn)同樣的結(jié)果？波波玩偶實(shí)驗(yàn)在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行，并選擇3～6 歲兒童作為被試。在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，原意是排除其他無(wú)關(guān)變量，并由實(shí)驗(yàn)者操控自變量，但在實(shí)驗(yàn)室中無(wú)法得知文化是否作為變量影響了實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并且可能會(huì)出現(xiàn)被觀察者知道自己在被觀察的霍桑效應(yīng)。 3～6 歲的兒童，面對(duì)的生活環(huán)境和人際環(huán)境相對(duì)年長(zhǎng)的青少年來(lái)說(shuō)更簡(jiǎn)單，受到的文化化程度更淺。文化化過(guò)程也就是在個(gè)體與他所生活的群體的種種常規(guī)發(fā)生多種接觸期間，所出現(xiàn)的各種事件。由于接觸到這些常規(guī)，他也就漸漸建立起了對(duì)它們的文化反應(yīng)。文化化與教化或社會(huì)化是同一個(gè)意思，某種文化人格的養(yǎng)成就在于，刺激個(gè)體而使他的行為有如特定群體里的人們那樣。 這樣的教化給了他一個(gè)明確的身份，而成為特定心理集團(tuán)的一個(gè)成員 （坎托，1991）。在中國(guó)文化中，小孩子從小被教育不能打架，家長(zhǎng)對(duì)打架的態(tài)度是不贊成的，而小學(xué)生守則中第八條也明確寫(xiě)出“尊敬師長(zhǎng)，團(tuán)結(jié)同學(xué)，對(duì)人有禮貌，不罵人，不打架”，部分學(xué)校對(duì)打架的學(xué)生會(huì)進(jìn)行處分，這些都表明學(xué)生打架這種行為在中國(guó)是不被社會(huì)贊許的。在面對(duì)攻擊行為時(shí)，家長(zhǎng)甚至?xí)苯痈嬖V孩子這是不良行為，在孩子表現(xiàn)出攻擊行為時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)進(jìn)行教育甚至懲罰。因此，孩子在自然環(huán)境中觀察到攻擊行為，也可能會(huì)由于被文化化了，而不表現(xiàn)出攻擊行為。

根據(jù)文化心理學(xué)的觀點(diǎn)，人類(lèi)心理的發(fā)展機(jī)制是通過(guò)符號(hào)中介習(xí)得祖先符號(hào)遺產(chǎn)和行為遺產(chǎn)而形成各種文化反應(yīng)的過(guò)程。符號(hào)遺產(chǎn)指一系列的觀念、理解，如認(rèn)為“兒童生來(lái)純潔無(wú)暇”“百善孝為先”。行為遺產(chǎn)指人們?nèi)粘５恼?、?jīng)濟(jì)和生活活動(dòng)等。不同文化的符號(hào)遺產(chǎn)不同，使群體成員對(duì)事物的文化反應(yīng)不同。 攻擊的樸素理論存在文化差異證明了這一假設(shè)，土生土長(zhǎng)的南非兒童要比美國(guó)兒童更可能認(rèn)為攻擊行為是天生的、穩(wěn)定不變的（董會(huì)芹，2017）。在中國(guó)，孩子需要尊重長(zhǎng)輩，上菜要讓長(zhǎng)輩先吃，遞東西需要雙手傳遞，這些是中國(guó)人一代一代傳下來(lái)的文化反應(yīng)。 在美國(guó)，孩子和家長(zhǎng)是同等級(jí)的，家長(zhǎng)和孩子更多地像朋友般相處，家長(zhǎng)也不會(huì)因?yàn)樽约焊觊L(zhǎng)有更多的經(jīng)驗(yàn)從而要求孩子事事聽(tīng)從。 這些觀念的差異，最終造成個(gè)體文化反應(yīng)的差異。

3 文化反應(yīng)作為人類(lèi)的第二天性

文化并非作為一種普通的刺激物存在。 班杜拉重視三組因素的影響，也就是刺激來(lái)源。刺激來(lái)源于環(huán)境、主體和行為的相互作用，人在受到刺激后進(jìn)行反應(yīng)。 這和華生的觀點(diǎn)相似，華生的主張是經(jīng)典的S-R，也就是有刺激才有反應(yīng)，沒(méi)有刺激就沒(méi)有反應(yīng)。刺激與反應(yīng)結(jié)合在一起，叫做反射。 這一理論是指由刺激所產(chǎn)生的干擾傳到中樞神經(jīng)系統(tǒng)，然后又“返回”到肌肉。條件反射過(guò)程是刺激取代過(guò)程，在這一過(guò)程中，先前的中性刺激獲得了引起反應(yīng)的能力，這一反應(yīng)最初是由另一個(gè)刺激引起的。 當(dāng)中性刺激由有效刺激伴隨或“強(qiáng)化”時(shí)，這一變化便發(fā)生了。人們習(xí)慣于把有機(jī)體的所有動(dòng)作都稱為“反應(yīng)”。 反應(yīng)一詞是從反射活動(dòng)領(lǐng)域借用來(lái)的，意指對(duì)刺激這一先行事件的應(yīng)答性行為。但是，新行為主義者斯金納卻提出了R-S，其中R 指操作反應(yīng)，S 指刺激物。 斯金納的操作條件反射重視“操作”的增加，通過(guò)提高出現(xiàn)刺激物的頻率，使有機(jī)體先天的某一反應(yīng)出現(xiàn)的概率增加，進(jìn)而強(qiáng)化了這一操作行為。斯金納發(fā)現(xiàn)了一種無(wú)須辨認(rèn)先行刺激或不能辨認(rèn)先行刺激就可以影響行為的事件?！安僮鳌币辉~所強(qiáng)調(diào)的事實(shí)是，行為對(duì)環(huán)境發(fā)生影響并產(chǎn)生結(jié)果，結(jié)果的強(qiáng)化增加了該行為出現(xiàn)的概率?！安僮鳌币辉~既可用作形容詞（操作性行為），也可用作名詞，指受特定結(jié)果影響的行為。在巴甫洛夫?qū)W派的實(shí)驗(yàn)中，強(qiáng)化物是與刺激聯(lián)系在一起的；而在操作性行為中，強(qiáng)化物是伴隨著反應(yīng)而出現(xiàn)的。操作性強(qiáng)化是一個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，需要專門(mén)進(jìn)行分析。在兩種情況下，由強(qiáng)化所產(chǎn)生的行為加強(qiáng)均可以被恰當(dāng)?shù)胤Q為“條件反射”。 在操作性條件反射中，我們加強(qiáng)的是操作，旨在使做出某一反應(yīng)的可能性增加。實(shí)際上是說(shuō)，使某一反應(yīng)更為經(jīng)常。 在巴甫洛夫條件反射和應(yīng)答性條件反射中，我們只是增加了由條件刺激所誘發(fā)的反應(yīng)的強(qiáng)度，縮短刺激與反應(yīng)之間的時(shí)間。斯金納的行為強(qiáng)化理論認(rèn)為，沒(méi)有刺激同樣有反應(yīng)，人類(lèi)與生俱來(lái)的生理及心理機(jī)能，預(yù)設(shè)了面對(duì)環(huán)境的無(wú)限反應(yīng)可能（斯金納，1989）。有機(jī)體后天在不同環(huán)境刺激下的適應(yīng)及結(jié)果只是作為強(qiáng)化的手段，決定了有機(jī)體預(yù)設(shè)行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率。 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論延續(xù)的是華生的刺激反應(yīng)學(xué)說(shuō)，重視的是對(duì)社會(huì)情境刺激所決定的行為反應(yīng)原理的研究。 文化心理學(xué)與斯金納的強(qiáng)化學(xué)說(shuō)接近，認(rèn)為早期的文化生活環(huán)境潛移默化地訓(xùn)練并預(yù)設(shè)了個(gè)體的各種無(wú)意識(shí)的文化反應(yīng)類(lèi)型，就像人類(lèi)個(gè)體的“第二天性”，后天的社會(huì)事件刺激只是作為強(qiáng)化的途徑選擇了其中的部分文化反應(yīng)類(lèi)型。

因?yàn)槲幕⒎亲鳛榇碳の锍霈F(xiàn)，研究者就很容易在做研究時(shí)忽略掉它。 文化反應(yīng)的預(yù)設(shè)是潛移默化的，只與特定的文化情境相依存，面臨新的文化情境刺激時(shí)，并不一定出現(xiàn)新的文化反應(yīng)，早期預(yù)設(shè)的文化反應(yīng)依然自動(dòng)出現(xiàn)。例如，只會(huì)一種方言不懂普通話的人，依然會(huì)用方言去反應(yīng)新的語(yǔ)言情境。 顯然，刺激-反應(yīng)模型不能解釋這種現(xiàn)象。 斯金納的學(xué)說(shuō)中，文化其實(shí)在不同社會(huì)環(huán)境中充當(dāng)著類(lèi)化強(qiáng)化物的作用。具有強(qiáng)化作用的事件有兩類(lèi)。一類(lèi)強(qiáng)化是提供刺激，給情景呈現(xiàn)一些東西——如食物、水或性關(guān)系，這類(lèi)刺激叫作正強(qiáng)化物。另一類(lèi)強(qiáng)化是從情景中消除掉某些東西——如噪音、強(qiáng)光、寒冷、炎熱或電擊，這些刺激叫作負(fù)強(qiáng)化物。 在上述兩種情況下，強(qiáng)化的作用都是提高反應(yīng)概率。 我們把由于呈現(xiàn)負(fù)強(qiáng)化物而產(chǎn)生的結(jié)果叫做懲罰。 一個(gè)影響更大的類(lèi)化強(qiáng)化物是感情。 當(dāng)人們用感情提供其他類(lèi)型的強(qiáng)化時(shí)，它的影響就會(huì)類(lèi)化（斯金納，1989）。 以上文中小孩學(xué)習(xí)攻擊行為為例，小孩被文化化的過(guò)程，其實(shí)也就是操作條件反應(yīng)的形成過(guò)程。孩子在家庭、學(xué)校等途徑的熏陶下，知道了表現(xiàn)符合家長(zhǎng)、教師的要求會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)，或許是心儀的玩具，或許是家長(zhǎng)、教師的表?yè)P(yáng)，那么家長(zhǎng)、教師的要求以及社會(huì)環(huán)境這些符號(hào)遺產(chǎn)就成為了一個(gè)強(qiáng)化物，孩子會(huì)增加自己的優(yōu)良表現(xiàn)頻率，降低攻擊行為這種會(huì)呈現(xiàn)負(fù)強(qiáng)化物也就是懲罰的行為表現(xiàn)。 不同的個(gè)體對(duì)同一強(qiáng)化物的看法不同，強(qiáng)化物在不同的環(huán)境中也存在著文化差異。

4 文化心理學(xué)與主流心理學(xué)的比較

上文提到，文化心理學(xué)研究的是文化反應(yīng)或行為，是個(gè)體后天被無(wú)意識(shí)預(yù)設(shè)的反應(yīng)。文化心理學(xué)研究的心理集體，不是簡(jiǎn)單的個(gè)人耦合，文化心理群體中的個(gè)體必定已經(jīng)獲得對(duì)特殊對(duì)象的共同或共有的反應(yīng)方式。這個(gè)集體，可以像一個(gè)民族中擁有同樣政治想法的集體一樣大，也可以像擁有同一種家庭文化的兩個(gè)人一樣小，唯一的要求是個(gè)體共有某些行為。文化心理學(xué)關(guān)心對(duì)習(xí)俗刺激的反應(yīng)，社會(huì)學(xué)則對(duì)刺激物本身感興趣，這就是文化心理學(xué)和社會(huì)學(xué)最顯著的區(qū)別。文化心理學(xué)的重要性在于，它研究構(gòu)成所有復(fù)雜的人類(lèi)環(huán)境的一種重要而普遍的成分（坎托，1991）。

從1879 年馮特建立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室開(kāi)始，心理學(xué)家們?yōu)榱藬[脫過(guò)去心理學(xué)依附于哲學(xué)的局面，努力把心理學(xué)打造成科學(xué)，向當(dāng)時(shí)的物理學(xué)靠攏。 物理學(xué)可以用一條定律一個(gè)原理解釋千變?nèi)f化的事物，根據(jù)實(shí)驗(yàn)條件和實(shí)驗(yàn)方法，無(wú)論重復(fù)多少次，依然會(huì)出現(xiàn)相同的結(jié)果。 于是，心理學(xué)家們也打算研究出這樣的原理，來(lái)解釋預(yù)測(cè)人的行為。生理心理學(xué)探討心理活動(dòng)的生理基礎(chǔ)和腦的機(jī)制，得出普適性的結(jié)果，無(wú)論是美洲人還是亞洲人，大家的生理構(gòu)造是相同的。 但文化心理學(xué)研究的正是與之相反的特性。 在心理學(xué)的研究中，除了生理相關(guān)實(shí)驗(yàn)，其他實(shí)驗(yàn)真的可以一比一完全相同地進(jìn)行復(fù)刻嗎？ 人是群居動(dòng)物，每個(gè)人在生長(zhǎng)過(guò)程中或多或少地接觸了居住地的文化，通過(guò)與周?chē)h(huán)境的接觸，習(xí)得了與同一個(gè)群體中其他成員對(duì)某些刺激的特定反應(yīng)，而這些刺激反應(yīng)，在實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)中卻被過(guò)濾掉了。

有研究者提出發(fā)展良好的心理學(xué)理論的三個(gè)基本困難分別是：缺乏（充分的）穩(wěn)健的現(xiàn)象，缺乏有效性和認(rèn)知迭代的心理構(gòu)建，以及建立心理原因的問(wèn)題。首先，研究討論支持最近呼吁更多的現(xiàn)象檢測(cè)或現(xiàn)象驅(qū)動(dòng)的心理學(xué)研究。 通過(guò)發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象和為已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象收集更有力的證據(jù)，使可能的理論空間受到限制。 此外支持現(xiàn)象驅(qū)動(dòng)研究的另一個(gè)重要原因，是現(xiàn)象對(duì)科學(xué)和社會(huì)本身也非常重要。除了被發(fā)現(xiàn)和被描述，現(xiàn)象還可以通過(guò)在不同的現(xiàn)象中尋找共享的抽象結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行進(jìn)一步的分析。 讓心理學(xué)理論更數(shù)學(xué)化還是更形式化，這是近期文獻(xiàn)討論的主題，討論結(jié)果將導(dǎo)致心理學(xué)作為一門(mén)科學(xué)的重大進(jìn)步。 生命科學(xué)中許多成功的和極其重要的理論并不是形式化的或數(shù)學(xué)理論，使用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)和計(jì)算模型并不會(huì)使心理學(xué)更科學(xué)，如果概念和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)（例如，穩(wěn)健的現(xiàn)象） 還不牢固，甚至可能適得其反（Markus et al.，2021）。

文化心理學(xué)采用實(shí)地研究的方法，觀察人的一般行為的習(xí)得，也就是從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)行為規(guī)律。文化事件的復(fù)雜性使得它沒(méi)法在實(shí)驗(yàn)中很好地進(jìn)行分隔和控制，而且在文化實(shí)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)者和被試的文化化和社會(huì)偏見(jiàn)可能會(huì)導(dǎo)致主觀的結(jié)果出現(xiàn)，但不采用實(shí)驗(yàn)的方式進(jìn)行研究并不意味著文化心理學(xué)不是一門(mén)真正的科學(xué)。 一門(mén)科學(xué)的方法和來(lái)源恰恰依賴于它領(lǐng)域內(nèi)的事件的特殊性質(zhì)，不是所有科學(xué)都把它們的事實(shí)包括在同一類(lèi)法則之下。 在物理學(xué)規(guī)律的條件下考慮所有科學(xué)的原理，是一個(gè)必須的傳統(tǒng)。就文化心理學(xué)所涉及的規(guī)律來(lái)說(shuō)，它的解釋公式是關(guān)于行為怎樣發(fā)生的陳述，但這些原理不必向物理學(xué)法則看齊（坎托，1991）。 文化心理學(xué)通過(guò)實(shí)地研究，可以通過(guò)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而實(shí)驗(yàn)室研究只有確定了問(wèn)題才能進(jìn)行調(diào)查，這就忽視了很多現(xiàn)象。

主流心理學(xué)研究個(gè)人對(duì)刺激的反應(yīng)，得出結(jié)論并推廣，但是這些結(jié)論可能存在文化差異。主流心理學(xué)認(rèn)為行為受個(gè)體內(nèi)部決定，忽視了文化或者集體的力量。人類(lèi)從出生就開(kāi)始接受文化培養(yǎng)，他的行為模式帶著特定的文化反應(yīng)。 如果研究者單純地研究行為，忽視行為的文化意義，就像把植物從花盆里拔出來(lái)，僅研究莖葉一樣，得出的結(jié)果確實(shí)具有一定的普遍性，但這種普遍性只能是根據(jù)特定地區(qū)存在的普遍性，如同溫室里的植物一樣，只能在大棚中生長(zhǎng)。而文化心理學(xué)采取實(shí)地研究的方法，彌補(bǔ)了這種局限。 在實(shí)地觀察，觀察植物在當(dāng)?shù)氐娜照?、雨淋條件下，生長(zhǎng)出獨(dú)屬于自己的植物帶。 人也是如此，在實(shí)地觀察中觀察他們?cè)诿鎸?duì)習(xí)俗刺激下的無(wú)意識(shí)或自動(dòng)化的文化反應(yīng)，并與其他民族面對(duì)同樣的刺激相比較，從而發(fā)現(xiàn)該民族的文化行為規(guī)律。

目前，中國(guó)的心理研究者已經(jīng)越來(lái)越重視心理學(xué)的本土化研究，而不是進(jìn)行西方心理學(xué)理論的照搬。從中國(guó)的政治歷史看，我們知道“中體西用”是行不通的，同樣，照搬西方的心理學(xué)理論來(lái)研究中國(guó)人的心理狀況，也會(huì)出現(xiàn)偏頗。不同國(guó)家的人其文化情境不同，符號(hào)遺產(chǎn)不同，我國(guó)更是幅員遼闊，不同的歷史與環(huán)境孕育出不同的文化，各省市區(qū)域又有不同的文化模式。因此，文化心理學(xué)研究使得這些不同被關(guān)注，從而讓我國(guó)的多元文化反應(yīng)可以被記錄下來(lái)。

總之，文化心理學(xué)研究的不是簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)。 文化作為一種預(yù)設(shè)的主體因素在悄無(wú)聲息地影響著人們的行為，改變著環(huán)境。文化心理學(xué)的重點(diǎn)是研究個(gè)體后天預(yù)設(shè)的文化反應(yīng)及其行為類(lèi)型與規(guī)律，而班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是以社會(huì)或文化刺激的研究為主。