張現(xiàn)瑤 郇雅慧 朱麗東

（1.山東省濟南第七中學(xué), 山東 濟南 250014; 2.浙江師范大學(xué) 地理與環(huán)境科學(xué)學(xué)院, 浙江 金華 321004）

一、問題的提出

課程思政是指立足于學(xué)科知識，在各學(xué)科課程和學(xué)科活動中融入思想政治教育，用整合的視角促進思政教育與各級各類課程的“互動式”發(fā)展。地理課程思政旨在將思想政治教育的基本內(nèi)涵、價值觀念和精神追求融入地理教學(xué)之中，對學(xué)生的地理學(xué)科思維、學(xué)科視角和家國情懷等產(chǎn)生影響，[1]促進學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)及學(xué)科核心素養(yǎng)的“并行式”發(fā)展。課程思政本質(zhì)上是一種教學(xué)事件，地理教學(xué)本質(zhì)上是課程思政的開發(fā)過程，地理教學(xué)回答的是地理學(xué)科“教什么”和“怎樣教”的問題，地理課程思政則是回答地理學(xué)科“融合什么思政”和“如何融合思政”的問題。

那么，如何實現(xiàn)課程思政與高中地理教學(xué)的耦合呢？筆者認為應(yīng)在關(guān)照學(xué)科邏輯、思政邏輯和教育邏輯的基礎(chǔ)上，首先明晰兩者的切入點，確定耦合類型，避免“學(xué)科”“思政”兩張皮，進而創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，厘清耦合培養(yǎng)路徑；最后遵循地理課程思政的價值目標(biāo)，提出適切的教學(xué)指向。

二、課程思政與高中地理教學(xué)耦合的切入點

地理課程思政的本質(zhì)是“寓思政于地理教學(xué)”，應(yīng)以地理—思政耦合實踐為抓手，以地理教學(xué)中思政信息的“輸入—輸出關(guān)系”為核心，理解課程思政與高中地理教學(xué)的耦合類型，實現(xiàn)地理課堂思政內(nèi)容的滲透，發(fā)揮地理學(xué)科的育人功能。

1.學(xué)科本位和思政本位

學(xué)科規(guī)律的挖掘和原理體系的構(gòu)建問題是學(xué)科教學(xué)研究的“真問題”，地理學(xué)科思想方法和學(xué)科邏輯的研究是地理課程與教學(xué)研究的生命線?；诖耍谡n程思政與高中地理教學(xué)耦合的研究中應(yīng)以高度凝練學(xué)科思想方法的學(xué)科核心素養(yǎng)為“思政耦合點”，尤其要深入挖掘和組織與“人地協(xié)調(diào)觀”“綜合思維”相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。人地關(guān)系的思政耦合主要側(cè)重于對人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題的“全息關(guān)注”，例如在講授人口增長和人口合理容量時引導(dǎo)學(xué)生理解人口增長過快會導(dǎo)致資源環(huán)境的破壞；在講授區(qū)域綜合治理時，通過對不同國別、地方進行比較，在解析“人對地的影響”的基礎(chǔ)上關(guān)切生態(tài)文明；在講解區(qū)域環(huán)境問題和環(huán)境保護政策時，通過分析“地對人的影響”促進學(xué)生對可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的感悟和理解。綜合思維的思政耦合則主要側(cè)重于哲學(xué)層面，這是當(dāng)前地理課程思政領(lǐng)域較少關(guān)注的層面，即在地理教學(xué)中滲透“系統(tǒng)思想”“歷史思維”和“辯證思維”等上位哲學(xué)思想，例如在講授魯爾區(qū)的工業(yè)發(fā)展與改造時，通過創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生把魯爾區(qū)的工業(yè)看作“系統(tǒng)（認識對象）”，以系統(tǒng)和要素（區(qū)位因素）、要素與要素、系統(tǒng)和環(huán)境的相互聯(lián)系為邏輯主線，以時間為軸，綜合歸納魯爾區(qū)生態(tài)、經(jīng)濟、社會三維度的改造，辯證看待工業(yè)廢棄和工業(yè)旅游之間的關(guān)系（見圖1）。

圖1 綜合思維思政耦合的層次分析

學(xué)科本位的耦合是以學(xué)科核心素養(yǎng)為切入點重組開發(fā)教材內(nèi)容以實現(xiàn)“以境育情，情境交融”。思政本位則是以思政導(dǎo)引教學(xué)內(nèi)容，依托時政問題和思政原理來篩選所對應(yīng)的地理課題。例如借助2020年全球糧食危機引導(dǎo)學(xué)生了解農(nóng)業(yè)區(qū)位因素、種植業(yè)分布情況和全球氣候變化對糧食生產(chǎn)的影響等，[2]結(jié)合我國提出的“長江十年禁漁計劃”分析長江流域目前存在的生態(tài)環(huán)境問題，呼吁學(xué)生尊重自然、保護自然，[3]通過提供我國的海洋戰(zhàn)略和國土爭端事件引導(dǎo)學(xué)生掌握南海諸島的自然地理環(huán)境特征和分析地理特征的方法，最終落腳到祖國領(lǐng)土神圣不可侵犯的國土意識，引領(lǐng)學(xué)生樹立正確的國家觀，達到思政內(nèi)容貫穿課堂始終的目標(biāo)。

2.顯性思政和隱性思政

顯性思政是利用地理課堂這個主陣地，在地理知識與能力的傳授過程中滲透科學(xué)的思想政治理論，充分發(fā)揮思政教育在地理教學(xué)中的價值引領(lǐng)作用。其教學(xué)手段主要依托高中地理的主干內(nèi)容，甄選時事熱點，通過課堂導(dǎo)入、教學(xué)過程、小結(jié)歸納等環(huán)節(jié)引領(lǐng)學(xué)生感悟地理知識所蘊含的思政內(nèi)容。例如新冠肺炎疫情在我國的散發(fā)和傳播與人口分布的關(guān)系和我國應(yīng)對疫情的地理信息手段等內(nèi)容，既體現(xiàn)了人口分布、地理信息技術(shù)等具體的知識點，又反映出地理因果關(guān)系、地理過程等基本的教學(xué)主題。同時“一方有疫，八方支援”的抗疫事跡也體現(xiàn)了同舟共濟、守望相助的民族精神，疫情中國家恪守生命至上的原則與政府的積極行動展現(xiàn)出集中力量辦大事的制度優(yōu)勢和以人為本的執(zhí)政理念。

習(xí)近平總書記強調(diào)“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘課程和教學(xué)方式中蘊含的思政教育資源，實現(xiàn)全員、全程、全方位育人”。[4]因此地理課程思政需做到顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一。在地理課堂以外，存在諸多的隱性思政方式，這些方式經(jīng)由地理實踐活動和生活經(jīng)驗潛移默化地對學(xué)生的情感意蘊、態(tài)度和價值觀產(chǎn)生深刻影響。例如指導(dǎo)學(xué)生通過小組合作的方式走訪調(diào)查所生活的城鎮(zhèn)或鄉(xiāng)村，搜集不同時期的地圖、照片及其各時期的城鎮(zhèn)人口、建成區(qū)面積等數(shù)據(jù)，并合作繪制出城鎮(zhèn)或鄉(xiāng)村內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)圖，學(xué)生通過切身體察，感受家鄉(xiāng)的發(fā)展歷程，解讀發(fā)展問題，厚植家國情懷。

三、課程思政與高中地理教學(xué)耦合的路徑

地理課程思政旨在將思政元素恰當(dāng)、自然地融入地理課程以實現(xiàn)立德樹人。首先，高中地理的知識架構(gòu)包含自然地理、人文地理和區(qū)域地理三大模塊，兼有自然科學(xué)和社會科學(xué)雙重屬性，因而應(yīng)按照模塊內(nèi)容篩選耦合元素。其次，情境教學(xué)法是實現(xiàn)地理課程思政的有效途徑，應(yīng)在關(guān)照學(xué)科邏輯、思政邏輯和教育邏輯的基礎(chǔ)上利用多種方法創(chuàng)設(shè)耦合情境。最后，在兩者基礎(chǔ)上開展學(xué)生活動和效果評價（見圖2）。

圖2 課程思政與高中地理教學(xué)的耦合路徑

1.篩選耦合元素

在課程思政與高中地理教學(xué)耦合元素的篩選過程中，應(yīng)兼顧自然和人文兩方面內(nèi)容。本文主要從城鄉(xiāng)、資源、環(huán)境三部分為例進行篩選，為后續(xù)創(chuàng)設(shè)耦合情境和開展學(xué)生活動奠定基礎(chǔ)（見表1）。

表1 教材部分章節(jié)耦合的思政元素

2.創(chuàng)設(shè)耦合情境

情境在地理—思政耦合中充當(dāng)著“潤滑劑”的角色，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫衬軌蛴行岣邔W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強課堂獲得感，引導(dǎo)學(xué)生逐步形成正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?；趯W(xué)科核心素養(yǎng)和主題情境創(chuàng)設(shè)方式，地理課程思政可采用區(qū)域比較、尺度分析與綜合、“一境到底”的方法創(chuàng)設(shè)情境。

(1)區(qū)域比較

區(qū)域比較是“用區(qū)域的方式認識區(qū)域”的重要手段。通過比較不同區(qū)域在經(jīng)濟、文化、生態(tài)等方面的發(fā)展差異，進而感受到國家在鄉(xiāng)村振興、脫貧攻堅、新型城鎮(zhèn)化和國家安全等方面的發(fā)展政策，激發(fā)學(xué)生的文化自信、家鄉(xiāng)認同感和民族自信心等思政情懷。

依循這一方法，以“城鎮(zhèn)化進程的比較”這一人文地理課題為例，教學(xué)時就可以設(shè)計案例1。

【案例1】

①教師在講解城鎮(zhèn)化的進程時，指導(dǎo)學(xué)生研究四個不同的國家：德國、中國、印度、巴西。

②學(xué)生分組搜集資料，課上分別展示各國城市和農(nóng)村的景觀、交通、環(huán)境等特點，通過分析初步判斷各國所處的城市化水平。教師展示四國工業(yè)化水平的數(shù)據(jù)、圖表，對比得出與學(xué)生結(jié)論相一致和不一致的國家，形成認知沖突。

③教師進一步提出在城鎮(zhèn)化進程中有部分國家的城鎮(zhèn)化水平與經(jīng)濟發(fā)展水平不一致，出現(xiàn)經(jīng)濟發(fā)展水平超越或滯后城鎮(zhèn)化速度的情況，進而展示印度“滯后城鎮(zhèn)化”和巴西“虛假城鎮(zhèn)化”的表現(xiàn)；另一方面，展示德國、中國城鎮(zhèn)化水平與經(jīng)濟發(fā)展水平相一致的信息，最后通過闡明我國新型城鎮(zhèn)化基本方略，激發(fā)學(xué)生的愛國之情和民族自豪感。

(2)尺度拆分與綜合

劃分成不同尺度、不同類型的區(qū)域加以認識，是人們認識復(fù)雜多樣的地表環(huán)境的基本方法。尺度思想是地理學(xué)重要思想之一，通過尺度拆分形成不同尺度的區(qū)域，進而產(chǎn)生尺度關(guān)聯(lián)和尺度效應(yīng)，[5]最后進行不同時空尺度下區(qū)域的綜合，是滲透和融合思政信息的有效方法。據(jù)此，可以從時間和空間尺度的拆分與綜合的角度設(shè)置耦合情境。

針對時間尺度，可以借助時間軸進行聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從具體事實向一般規(guī)律，繼而向價值觀意蘊深入思考，[6]比如針對“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”，教師可以設(shè)置以下情境，詳見案例2。

【案例2】教師展示2013年十八洞村的景觀圖片和三則材料：材料一顯示十八洞村素有“八山一水一分田”之說，曾是典型的深度貧困村，2013年人均年純收入僅為1668元，貧困發(fā)生率高達57%；材料二展示該地的苗繡、山水、環(huán)境等傳統(tǒng)文化和資源；材料三展示習(xí)近平總書記來到湖南湘西州十八洞村考察時提出精準(zhǔn)扶貧的文字資料以及2017年脫貧摘帽后的鄉(xiāng)村景觀。

該情境以十八洞村為背景，以“脫貧攻堅”為線索，展示“同地異時”鄉(xiāng)村景觀的演變過程，學(xué)生對比脫貧攻堅前后該村的景觀變化，直觀感受政府因地制宜打造美麗鄉(xiāng)村的成效，充分體悟聽黨話、跟黨走的內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生的家國情懷和民族認同感。

針對空間尺度，應(yīng)遵循“以區(qū)域為載體培養(yǎng)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀”，對不同尺度的區(qū)域地理案例進行分析、推導(dǎo)，使人地協(xié)調(diào)觀教育“有理有據(jù)”地“講道理”。[7]例如講授“氣候變化的影響和措施”時，可以采用“全球—國別（中國）—省市”的不同空間尺度設(shè)置情境，詳見案例3。

【案例3】

①全球尺度：呈現(xiàn)氣候變化導(dǎo)致的多方面影響，引導(dǎo)學(xué)生認識到氣候變化是世界性環(huán)境問題，帶來的影響危及全球，培養(yǎng)學(xué)生人類命運共同體意識，滲透可持續(xù)發(fā)展、綠色發(fā)展等思政元素。

②國別尺度：不同國家有不同的態(tài)度和立場，具體呈現(xiàn)發(fā)達國家、發(fā)展中國家、沿海低地國家的應(yīng)對態(tài)度；中國積極應(yīng)對氣候變化，展現(xiàn)出應(yīng)有的大國擔(dān)當(dāng)。

③省市尺度：展示我國各省市積極響應(yīng)國家號召所采取的行動措施，諸如加快協(xié)調(diào)山水林田湖草沙，提出“碳達峰”“碳中和”，整治高耗能高排污企業(yè)等，學(xué)生通過我國的行動歸納應(yīng)對全球氣候變化的措施，樹立人地協(xié)調(diào)觀。

(3)一境到底

在創(chuàng)設(shè)地理—思政耦合情境時，應(yīng)以情境的線索清晰性、問題梯次化和學(xué)生參與度為基本原則，將思政元素巧妙地融入地理知識的傳授之中。在地理課程思政教學(xué)中，“一境到底”是指在一節(jié)課中，用同一個案例情境貫穿課堂或圍繞同一主題解構(gòu)為多個分情境，融思政元素于案例情境之中作為教學(xué)素材推動教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和探究地理問題。[8]基于對教材與學(xué)情的分析，在進行“人口遷移”教學(xué)時，以我國不同時期不同區(qū)域人口遷移的影響因素為邏輯主線，創(chuàng)設(shè)“改革開放前后人口遷移”主題情境，詳見案例4。

【案例4】

[分情境一]

①新中國成立至改革開放：人口遷往西北和東北地區(qū)，建設(shè)邊疆。

②示例：開墾戍邊，新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團的成立，滲透“新疆精神”。

③影響因素：計劃經(jīng)濟體制、國家政策和戶籍管理制度。

[分情境二]

①改革開放后：20世紀(jì)80年代寧夏自治區(qū)生態(tài)移民搬遷。

②示例：展示電視劇《山海情》中西海固到閩寧鎮(zhèn)的變遷片段，滲透省份區(qū)域互助的國家命運共同體意識和以人民為中心的理念。

③影響因素：國家政策、生態(tài)環(huán)境。

[分情境三]

①千禧年后：三峽庫區(qū)移民，新時代為打贏脫貧攻堅戰(zhàn)易地搬遷扶貧。

②示例：三峽庫區(qū)移民案例、脫貧搬遷典型案例，滲透“集體利益高于個人利益”“綠水青山就是金山銀山”“脫貧攻堅精神”等。

③影響因素：經(jīng)濟建設(shè)、個人情感、國家政策。

3.開展學(xué)生活動

豐富多樣的學(xué)生活動是吸引學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生思維和滲透思政教育的重要途徑。教師根據(jù)所授內(nèi)容有針對性地選擇如地理戶外教育、研學(xué)旅行、議題式和辯論式教學(xué)等方式推進地理課程思政。

地理戶外教育是進行隱性思政教育的典型方式。在講授“水的補給類型”時，身處泉城濟南，教師可以設(shè)計戶外路線帶領(lǐng)學(xué)生實地考察沿線的地勢、巖石類型等，研究濟南泉水的成因和補給，組織學(xué)生去幾處泉水群近距離欣賞泉水，在培養(yǎng)鄉(xiāng)土認同感的同時筑牢人與自然和諧共生的理念。

議題式教學(xué)是指基于課程標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)生活情境或社會所關(guān)注的問題為起點，綜合運用辨析、探究等教學(xué)方法，讓學(xué)生在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，結(jié)合自己的生活體驗及多學(xué)科知識，從不同的視角入手分析問題，在辨析和探究問題中養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。[9]在講授“碳排放與碳減排”時，教師可以設(shè)計“模擬聯(lián)合國大會”的議題式活動，針對“碳減排的責(zé)任是共同的但是有區(qū)別的”這一主題，指導(dǎo)學(xué)生扮演發(fā)達國家和發(fā)展中國家的代言人，課下搜集相關(guān)資料，課上闡述相應(yīng)觀點。這種半開放的議題式活動在合作探究中提升學(xué)生的環(huán)保意識，培養(yǎng)全球視野和世界眼光。

4.評價耦合效果

地理—思政耦合實踐的評價既要注重方式和主體的多元化，又要注重過程性評價。教師可以采用書面評價和口頭評價相結(jié)合的方式對學(xué)生的行為規(guī)范和價值取向等進行評價；在教學(xué)過程中，可以通過多主體反饋彌補思政教育難以精準(zhǔn)測量的問題，一是強化學(xué)生自主評價，二是注重同伴之間的相互評價，三是實施小組評價，最后開展教師作為地理課程思政實施者的針對性評價，多主體協(xié)同以確保課程思政效果。

課程思政與高中地理教學(xué)的耦合不是暫時性的，而是一個“實踐—升華—再實踐”的過程。為有效實現(xiàn)對學(xué)生思想道德素養(yǎng)的評價，應(yīng)重視學(xué)習(xí)過程的考察，即對學(xué)生解決地理問題時展現(xiàn)出的觀點方法、情感態(tài)度價值觀等進行評價，以提高地理—思政耦合教育的實效性。[10]

四、課程思政與高中地理教學(xué)耦合的教學(xué)指向

1.聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，挖掘教材思政素材

學(xué)科核心素養(yǎng)是對學(xué)科核心概念和學(xué)科思想方法的高度凝練。思政教育要融入地理課堂教學(xué)，不應(yīng)僅僅把割裂的思政元素和時政熱點披上“教學(xué)模式新穎”“思政案例新奇”的外衣，機械地灌輸給學(xué)生，而應(yīng)緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)這一“高觀點”，轉(zhuǎn)瑣碎的思政事實為耦合學(xué)科價值意蘊后的人地協(xié)調(diào)觀念和綜合思維方式。為有效實施地理課程思政，教師應(yīng)在依循課標(biāo)的基礎(chǔ)上分模塊、分學(xué)段深入挖掘新教材思政素材，通過集體備課，加強學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間分工合作，構(gòu)建“地理—思政學(xué)科共同體”，建立獨特的地理—思政學(xué)科話語體系，實現(xiàn)知識傳授和立德樹人的有機統(tǒng)一。

2.注重構(gòu)建生本課堂，加強課堂人文滲透

地理課程思政不是教師的獨角戲，不應(yīng)只發(fā)揮教師的作用，新課改背景下的課程思政更需要學(xué)生的關(guān)注與參與。在地理—思政耦合實踐中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，營造寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，通過創(chuàng)設(shè)耦合情境引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得思政事實，真正達到“內(nèi)化于心，外化于行”的效果；人文精神是思想政治教育的核心內(nèi)容，地理課堂可以通過提供“前概念”的方式滲透人文精神，例如在講授地域文化內(nèi)容時，首先將學(xué)科前沿概念“地方感”傳輸給學(xué)生，課堂最終再次回歸到地方認同和地方依戀上來，形成思政元素滲透的閉環(huán)和回路，有效提高地理課程思政實效。

3.發(fā)揮高考指揮作用，實現(xiàn)思政協(xié)同共生

高考題作為教育評價的“指揮棒”，有力地促進了教學(xué)端的變革與發(fā)展，高考評價體系“四層”中的核心價值集中對學(xué)生的政治素質(zhì)、道德品質(zhì)和思想方法進行考查。其中2022年高考地理全國卷為落實立德樹人根本任務(wù)，就對課程思政元素進行深入挖掘，例如全國乙卷第4～6題以拉薩市當(dāng)雄縣依托特色畜種牦牛走出脫貧攻堅之路為題目背景，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感；全國甲卷第44題聚焦美國某湖泊多氯聯(lián)苯導(dǎo)致的環(huán)境污染問題，引導(dǎo)學(xué)生樹立生態(tài)文明理念，形成人地協(xié)調(diào)觀念。

可見，地理課程思政要充分實現(xiàn)思政育人功能，需要在地理課程實踐的基礎(chǔ)上，加強學(xué)與考的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，使地理課程思政以“兩維”“逆向”的方式開展，促進地理—思政教育的協(xié)同共生。