邱 雯 丁文榮

（云南師范大學(xué) 地理學(xué)部, 云南 昆明 650500）

核心素養(yǎng)的相關(guān)理論研究已相當(dāng)豐富，但對于一線教師而言，如何在課堂教學(xué)中落實學(xué)科核心素養(yǎng)仍是一大難題。因此，核心素養(yǎng)研究需要從理論走向?qū)嵺`。一線教師是課程改革計劃的執(zhí)行者，但若只是一種“自上而下”的執(zhí)行，在現(xiàn)實中便總會有諸多疑問，如之前提“雙基”“三維目標(biāo)”，現(xiàn)在又提“核心素養(yǎng)”，它們之間是什么關(guān)系？《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》為什么要重視以學(xué)科大概念為核心？[1]一線教師在具體的教學(xué)實踐中如何理解和落實學(xué)科核心素養(yǎng)？換言之，若缺乏對這些問題“自下而上”的思考，教師便難以真正落實新課改之本意。因此，進(jìn)行核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究綜述，梳理研究脈絡(luò)，可以更好地在把握其內(nèi)涵的基礎(chǔ)之上思考如何在課堂教學(xué)中落實學(xué)科核心素養(yǎng)，并對高中地理教師開展教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。

一、核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究綜述

“核心素養(yǎng)”的提出是我國“素質(zhì)教育”在21世紀(jì)發(fā)展的結(jié)果，是為了應(yīng)對信息時代、知識社會所帶來的全新挑戰(zhàn)而做出的戰(zhàn)略性決定。經(jīng)合組織（OECD）認(rèn)為：“正是信息時代的經(jīng)濟新模式和職業(yè)新形態(tài)、社會生活的新特點和個人自我實現(xiàn)的新需求，對傳統(tǒng)工業(yè)時代的教育提出了挑戰(zhàn)，核心素養(yǎng)概念應(yīng)運而生”。[2]辛濤進(jìn)一步從建立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的需求看核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵，并且重視結(jié)合我國的特點，通過梳理新中國成立以來我國教育領(lǐng)域的目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)黨和國家的教育目標(biāo)集中在規(guī)定學(xué)生完成基礎(chǔ)教育之后所必須掌握的知識、技能及情感、態(tài)度、價值觀的獲取狀況上。[3]

學(xué)生核心素養(yǎng)問題根源于“培養(yǎng)什么樣的人”。學(xué)界對這個問題的研究主要集中在兩個視角：一個是實用主義視角，即從功能論的視角研究核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，以立足于核心素養(yǎng)的國際比較研究為主流；另一個是理想主義視角，即從教育理想的角度研究核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，以立足于基礎(chǔ)教育本質(zhì)的學(xué)科思維培養(yǎng)的研究為主流。

第一，實用主義視角。柳夕浪認(rèn)為，學(xué)生核心素養(yǎng)是“素質(zhì)教育”從20世紀(jì)80年代走進(jìn)21世紀(jì)在內(nèi)涵上的全新發(fā)展，即“素質(zhì)教育是教育現(xiàn)實中不斷出現(xiàn)的問題的對立面”，而學(xué)生核心素養(yǎng)是與21世紀(jì)時代發(fā)展新要求相對應(yīng)而增加的新質(zhì)。因此，學(xué)生核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育之間并非替代與被替代的關(guān)系，而是以學(xué)生核心素養(yǎng)研究的成果，豐富和完善素質(zhì)教育命題。[4]

從國際教育實踐的發(fā)展趨勢來看，核心素養(yǎng)的提出是由于信息通訊技術(shù)的高速發(fā)展使世界進(jìn)入了全新的信息時代。與工業(yè)時代不同的是：一方面，信息時代的社會運作模式以計算機系統(tǒng)為基礎(chǔ)，人類所能扮演的角色只剩下計算機能力范圍之外的復(fù)雜思維工作，尤其體現(xiàn)在靈活應(yīng)對突發(fā)狀況；另一方面，信息時代極其強調(diào)創(chuàng)新迭代，重視“附加值”，即關(guān)注與眾不同的、高度私人化的想法及其所能轉(zhuǎn)化的實際價值。以上都是21世紀(jì)教育發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)，中國教育要想接受挑戰(zhàn)以獲得持續(xù)發(fā)展，一方面須得在時代潮流中激流勇進(jìn)；另一方面在學(xué)生核心素養(yǎng)問題上，也需要有明確的中國立場：培養(yǎng)型創(chuàng)新人才是中國教育現(xiàn)代化的首要任務(wù)，學(xué)生核心素養(yǎng)以創(chuàng)新能力為核心。[5]

第二，理想主義視角。如果說實用主義視角的學(xué)生核心素養(yǎng)是作為教育現(xiàn)實中不斷出現(xiàn)的問題的對立面而出現(xiàn)的，那么理想主義視角的學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是不隨時代發(fā)展而變化的，它根植于學(xué)科本質(zhì)，是通往教育理想的曲徑。李藝、鐘柏昌指出，基于需求導(dǎo)向所詮釋的核心素養(yǎng)缺乏應(yīng)有的學(xué)理邏輯，僅為樸素的表層演繹，學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵把握應(yīng)從基礎(chǔ)教育的本質(zhì)入手，即“人的教育”，其關(guān)鍵在于學(xué)科思維的培養(yǎng)，使學(xué)生通過系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)得到學(xué)科特定的認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論。[6]余文森梳理了新課程改革的歷程，從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，認(rèn)為這是從學(xué)科本位到以人為本的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)教育對人的真正全面回歸的一大步，而學(xué)科核心素養(yǎng)的最大貢獻(xiàn)在于明晰了學(xué)科對人的發(fā)展之價值和意義以及對學(xué)生成長的獨特貢獻(xiàn)，從而使教育真正回歸到服務(wù)于人的發(fā)展的方向和軌道上。[7]

通過以上分析不難發(fā)現(xiàn)，不論是國際上所呈現(xiàn)的核心素養(yǎng)教育變化趨勢，還是我國所提出的學(xué)生核心素養(yǎng)體系，都是出于實用主義的功能論，是教育在時代發(fā)展大潮之中的一種應(yīng)變對策，這根源于教育的永恒性和歷史性。理想主義視角的核心素養(yǎng)研究相對實用主義視角的研究不足而具有存在的價值，即它對于實用主義視角所欠缺的理論嚴(yán)謹(jǐn)性有著不可或缺的彌補作用，這根源于教育的獨立性。教育不可只剩下時代性內(nèi)容，教育理想之境值得永遠(yuǎn)向往，而學(xué)科本質(zhì)會忠實地指引方向。

二、教學(xué)啟示：基于學(xué)科核心素養(yǎng)開展教學(xué)的關(guān)鍵在于抓住學(xué)科本質(zhì)

作為一線教師，不妨認(rèn)真思考這樣一個問題：落實學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，究竟是為了培養(yǎng)學(xué)生的時代性素養(yǎng)以獲得世俗的成功，還是為了步入教育理想之曲徑？或許這并不是二選一的選擇題。進(jìn)一步來說，如何基于學(xué)科本質(zhì)開展教學(xué)又可分為兩個基本問題：第一，如何抓住學(xué)科本質(zhì)？第二，如何基于學(xué)科本質(zhì)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計？

1.學(xué)科大概念：打開學(xué)科本質(zhì)之門的鑰匙

所謂學(xué)科本質(zhì)是一個學(xué)科所能給予學(xué)生的最大教育價值，即學(xué)生能夠用學(xué)科思維模式來認(rèn)識世界、改造世界。高中地理教師努力挖掘素材，甚至?xí)x擇一些表面上看起來和地理學(xué)科毫無聯(lián)系的素材，根本上是為了幫助學(xué)生形成以地理視角認(rèn)識問題的習(xí)慣，即培養(yǎng)學(xué)科思維模式。學(xué)科思維模式的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，首先需要明確學(xué)科核心問題，并將之放入真實情境之中，引發(fā)學(xué)生的思考；其次圍繞學(xué)科核心問題建構(gòu)學(xué)科關(guān)鍵知識；最后借由學(xué)科關(guān)鍵知識的建構(gòu)解決問題。那么，如何尋找學(xué)科核心問題？學(xué)科核心問題如何放入真實情境之中以走進(jìn)課堂教學(xué)？如何構(gòu)建學(xué)科關(guān)鍵知識？針對以上問題，學(xué)科大概念給出了很好的解答。

(1)學(xué)科大概念指向?qū)W科核心問題

所謂學(xué)科核心問題，是學(xué)科建立伊始便值得持續(xù)關(guān)注的問題，且隨著時代變遷常論常新，因此學(xué)科核心問題是一個學(xué)科的立身之本。學(xué)科核心問題同時也是學(xué)科觀察世界的獨特切入點，能夠很好地融入任何情境之中，并幫助實現(xiàn)教學(xué)材料的有機整合。以地理學(xué)科為例，“人地關(guān)系”是永恒討論的經(jīng)典問題之一?！?016地理教育國際憲章》明確指出：地理學(xué)是一門旨在解釋區(qū)域特征以及人類和事物在地球上出現(xiàn)、發(fā)展和分布情況的科學(xué)；地理學(xué)所關(guān)注的是人與環(huán)境在特定地點和位置的相互作用。[8]基于這一學(xué)科定位，進(jìn)一步提出五個地理學(xué)的核心概念：“位置和分布”“地方”“人與環(huán)境的關(guān)系”“空間的相互作用”“區(qū)域”。這一憲章也成為此后地理學(xué)科大概念被廣泛認(rèn)可的研究基礎(chǔ)，因此不妨將“人與環(huán)境的關(guān)系”視為指向“人地關(guān)系”這一學(xué)科核心問題的地理學(xué)科大概念。需要說明的是，“人與環(huán)境的關(guān)系”中的“環(huán)境”不僅包括自然環(huán)境，還包括受人的力量改造而成的人文環(huán)境。

(2)圍繞學(xué)科大概念構(gòu)建學(xué)科關(guān)鍵知識

所謂學(xué)科關(guān)鍵知識，是認(rèn)識、解釋或解決某一學(xué)科核心問題的學(xué)科知識，其知識結(jié)構(gòu)需要學(xué)生圍繞學(xué)科核心問題進(jìn)行自主構(gòu)建。故本文所指的“學(xué)科關(guān)鍵知識”中的“關(guān)鍵”，是指對特定情境中的特定學(xué)科核心問題而言必要的學(xué)科知識，并非意指其居于學(xué)科知識體系的中心地位。需要進(jìn)一步說明的是，這里所指的“學(xué)科關(guān)鍵知識”是具體的知識內(nèi)容，而學(xué)科大概念是高度抽象化的學(xué)科知識，因此學(xué)科大概念才能統(tǒng)攝學(xué)科關(guān)鍵知識。學(xué)生可以借助學(xué)科大概念將學(xué)科關(guān)鍵知識結(jié)構(gòu)化而實現(xiàn)對具體學(xué)科知識的自主建構(gòu)。

以“人與環(huán)境的關(guān)系”地理學(xué)科大概念為例。首先，需要明晰大概念的結(jié)構(gòu)。借鑒《2016地理教育國際憲章》中對“人與環(huán)境的關(guān)系”的闡述：人類對環(huán)境的利用是多樣化的。通過不同的活動方式，造成了多樣的文化景觀。人類一方面受到自然環(huán)境的影響，一方面又在改變周圍環(huán)境，創(chuàng)造出不同的社會環(huán)境，包括和諧的景觀和沖突的景觀。對空間內(nèi)這些復(fù)雜相互作用的了解，能為重大的環(huán)境規(guī)劃、管理和保護工作提供重要的基礎(chǔ)。[8]據(jù)此可以得出“人與環(huán)境的關(guān)系”這一地理學(xué)科大概念的結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1 “人與環(huán)境的關(guān)系”地理學(xué)科大概念結(jié)構(gòu)

本文以“2021河南洪災(zāi)”情境中的“人地關(guān)系”這一地理學(xué)科核心問題為例，結(jié)合中學(xué)地理知識，搜索學(xué)科關(guān)鍵知識（見圖2）。

圖2 圍繞“2021河南洪災(zāi)”情境中“人地關(guān)系”問題分析的學(xué)科關(guān)鍵知識

用結(jié)構(gòu)化的學(xué)科大概念統(tǒng)攝整理出來的學(xué)科關(guān)鍵知識，即整合圖1和圖2的內(nèi)容（此處以“城市內(nèi)澇”為整合重點），以實現(xiàn)學(xué)科大概念對學(xué)科關(guān)鍵知識的建構(gòu)（見圖3）。

圖3 “人與環(huán)境的關(guān)系”地理學(xué)科大概念對“2021河南洪災(zāi)”學(xué)科核心知識的整合（以“城市內(nèi)澇”為重點）

(3)依托學(xué)科大概念培養(yǎng)學(xué)科思維模式

所謂學(xué)科思維模式，是通過不斷認(rèn)識、解釋或解決學(xué)科核心問題而逐漸培養(yǎng)起來的認(rèn)識世界、改造世界的特有視角。

以地理學(xué)科為例，“人地關(guān)系”是地理學(xué)科針對“2021河南洪災(zāi)”情境的獨特切入點，而“人與環(huán)境的關(guān)系”這一地理學(xué)科大概念，不僅能夠幫助學(xué)生從地理學(xué)科的視角梳理河南洪災(zāi)的成因，而且能夠認(rèn)識到河南洪災(zāi)所反映出來的人地矛盾關(guān)系。一方面，人類為了更好的發(fā)展而創(chuàng)造了城市，另一方面，城市發(fā)展所帶來的后果和城市規(guī)劃不當(dāng)?shù)葐栴}又使人類不得不承受巨大的損失和傷痛。進(jìn)一步可知，無論人類借助科技的力量變得如何強大，在大自然面前都是渺小的，都應(yīng)該在順應(yīng)自然、遵循規(guī)律的基礎(chǔ)上謀求發(fā)展。一旦學(xué)生習(xí)得學(xué)科思維模式，便可以將其遷移至其他情境之中。例如，在“2021河南洪災(zāi)”情境中借助“人與環(huán)境的關(guān)系”地理學(xué)科大概念所培養(yǎng)的學(xué)科思維模式也可以幫助學(xué)生認(rèn)識“日本核廢水的排放問題”等事件。

2.逆向教學(xué)設(shè)計：落實學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計模式

結(jié)合以上分析，基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)科大概念，學(xué)科關(guān)鍵問題、學(xué)科關(guān)鍵知識和真實問題情境，才能在課堂教學(xué)中落實學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。首先，明確教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科大概念，找到對應(yīng)的學(xué)科關(guān)鍵問題；其次，結(jié)合所選取的真實問題情境將學(xué)科關(guān)鍵問題具體化，得出本節(jié)課的基本問題，以幫助學(xué)生整節(jié)課學(xué)習(xí)和思考；最后，圍繞學(xué)科大概念和基本問題，鎖定學(xué)科關(guān)鍵知識，并對其進(jìn)行主次化和結(jié)構(gòu)化處理。

學(xué)界圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的最早研究是由美國課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家Grant Wiggins和Jay Mctighe所提出的逆向教學(xué)設(shè)計模式（Backward Design）。所謂“逆向”是相對于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計而言順序上的調(diào)整，將教學(xué)評價的制定提前于教學(xué)活動的設(shè)計，而在邏輯上是順向、合理的。[9]逆向教學(xué)設(shè)計過程的三個階段分別是預(yù)期結(jié)果、評估證據(jù)和學(xué)習(xí)計劃。圍繞學(xué)科大概念進(jìn)行學(xué)習(xí)計劃的制定，有利于學(xué)生學(xué)科思維的培養(yǎng)，這是逆向教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢之一。本文以上述的“人與環(huán)境的關(guān)系”地理學(xué)科大概念為例，對高中地理人教版教材必修《地理二》第二章“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”第二節(jié)“城鎮(zhèn)化”中的“城鎮(zhèn)化的利弊”，針對性地呈現(xiàn)逆向教學(xué)設(shè)計的簡案（見表1）。

表1 “城鎮(zhèn)化的利弊”逆向教學(xué)設(shè)計（簡案）