齊學(xué)紅 束 雨

2020 年12 月23 日，教育部出臺《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》），對教育懲戒的定義、適用情形、原則手段等做了規(guī)定，并于2021年3月1日開始實(shí)施?！兑?guī)則》的出臺在中小學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域以及社會各界引起了廣泛關(guān)注，一時(shí)間，“教育懲戒”成了一個(gè)熱詞。然而，大家更多的是從教育懲戒的主體——學(xué)校及教師角度出發(fā)，側(cè)重于教育政策法規(guī)尤其是校紀(jì)校規(guī)的制定與完善，很少有站在學(xué)生立場，從學(xué)生生命體驗(yàn)角度出發(fā)的深度調(diào)查研究。

為此，我們課題組圍繞“學(xué)生群體對教育懲戒有效性的看法”這一核心議題，于2021年3月18日—27日，對江蘇、山東、北京、上海、河南五個(gè)省市共計(jì)582 名初高中學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)研，調(diào)研對象包括：初中生439 人，占總受訪人數(shù)的75.4%；高中生143 人，占總受訪人數(shù)的24.6%。調(diào)研對象主要集中在江蘇、山東兩大省份。問卷調(diào)查分析如下：

一、中學(xué)生對教育懲戒的了解程度

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，作為教育懲戒這一教育實(shí)踐親歷者的中學(xué)生，對教育懲戒話題的了解程度并不算高。我們要求受調(diào)研學(xué)生以數(shù)字1—5 由低到高地表達(dá)他們對教育懲戒的了解程度，582位受調(diào)研學(xué)生對于教育懲戒了解程度的中位數(shù)以及眾數(shù)均為3，平均數(shù)為3.06。正如《規(guī)則》并非只是教師實(shí)施教育懲戒的指導(dǎo)手冊，同樣也是學(xué)生對照自身在學(xué)校中言行的標(biāo)桿；教育懲戒并非只是關(guān)乎學(xué)校、教師對學(xué)生不良行為的“矯治”，同樣也關(guān)乎學(xué)生的“引以為戒”。但中學(xué)生對與自己息息相關(guān)的教育懲戒的了解顯然不夠充分。1993 年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》這一教育事業(yè)發(fā)展的綱領(lǐng)性文件中，明確將“依法治教”作為教育體制改革的重要舉措，標(biāo)志著“依法治教”正式成為國家教育工作的指導(dǎo)方針，并在此后的政策文件中被屢屢提及。教育懲戒是依法治教的重要組成部分，是依法治教的必由之路，是教育健康發(fā)展的關(guān)鍵抉擇。學(xué)生只有對教育懲戒相關(guān)的法律法規(guī)、政策文本有足夠了解，才能在此基礎(chǔ)上對照《規(guī)則》，指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，并能以法律的武器維護(hù)自身合法、正當(dāng)?shù)臋?quán)利，讓教育懲戒真正成為科學(xué)治教的重要組成部分。學(xué)校管理層、一線教師、學(xué)生，都需要對教育懲戒有正確的認(rèn)識，因此面向全體中小學(xué)生開展《規(guī)則》的政策解讀尤為必要。

二、中學(xué)生對教育懲戒必要性和有效性的認(rèn)識

與學(xué)生對教育懲戒了解不充分、不深入相對應(yīng)的是，他們對教育懲戒必要性、有效性認(rèn)識的正向態(tài)度。受調(diào)研學(xué)生對于教育懲戒必要性認(rèn)識的中位數(shù)為1，眾數(shù)為3，平均數(shù)為1.29（-3表示非常不重要，3 表示非常重要），其中對教育懲戒必要性持負(fù)面態(tài)度（≤-1）的人數(shù)僅為54人，占樣本總量的9.3%；對教育懲戒必要性持中立態(tài)度（=0）的人數(shù)為115 人，占樣本總量的19.8%；對教育懲戒必要性持正向態(tài)度（≥1）的人數(shù)為413 人，占樣本總量的71%。受調(diào)研學(xué)生對于教育懲戒有效性認(rèn)識的中位數(shù)為1，眾數(shù)為2，平均數(shù)為1.13（-3 表示非常不重要，3 表示非常重要），其中對教育懲戒有效性持負(fù)面態(tài)度（≤-1）的人數(shù)僅為63 人，占樣本總量的10.8%；對教育懲戒有效性持中立態(tài)度（=0）的人數(shù)為116 人，占樣本總量的19.9%；對教育懲戒有效性持正向態(tài)度（≥1）的人數(shù)為403 人，占樣本總量的69.3%。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中學(xué)生對于教育懲戒必要性與有效性的認(rèn)識總體持正向態(tài)度，其中對教育懲戒的必要性所持的正向態(tài)度要略微優(yōu)于有效性。研究表明，從學(xué)生視角出發(fā)，合法、合理、合規(guī)的教育懲戒在學(xué)校教育中是必不可少的。在現(xiàn)代社會，青少年的社會化進(jìn)程是在學(xué)校這一專門場所中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)校教育的一大功能便是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會化，社會的規(guī)范、知識、技能透過這一模擬系統(tǒng)為學(xué)生所掌握。在真實(shí)的社會結(jié)構(gòu)之中，人們普遍借助以法治為標(biāo)志的懲罰系統(tǒng)治理社會，既然學(xué)校是對社會的模擬，那么教育懲戒在學(xué)校中的必要性也就無須質(zhì)疑。學(xué)校教育負(fù)有社會化的職能，借助教育懲戒這一具有約束性的力量，讓學(xué)生逐漸學(xué)會適應(yīng)一個(gè)制度化、結(jié)構(gòu)化的教育世界，而制度本身就是具有強(qiáng)制性的，結(jié)構(gòu)化中隱含著規(guī)訓(xùn)甚至束縛。另一方面，學(xué)校教育最終要幫助學(xué)生學(xué)會適應(yīng)成人社會，本質(zhì)上要求學(xué)生作為個(gè)體去適應(yīng)某種特定的社會結(jié)構(gòu)，正如社會學(xué)家?？轮赋龅模鞍讶艘蛘_的道路”，就必須借助“懲罰權(quán)”對個(gè)體實(shí)施規(guī)訓(xùn)，使人適應(yīng)社會結(jié)構(gòu)。因此，教育懲戒就是一種幫助學(xué)生理解、認(rèn)同與適應(yīng)社會的手段，其必要性、有效性自然會受到學(xué)生的認(rèn)可。

三、中學(xué)生對于教育懲戒目的的認(rèn)識

在多選題“您覺得教育懲戒的目的是什么？”“教育懲戒的實(shí)施應(yīng)達(dá)到哪些效果？”中，“培養(yǎng)并完善學(xué)生的是非觀”“起到警醒與威懾作用”“讓學(xué)生個(gè)人記住教訓(xùn)”“盡可能規(guī)避更多的違規(guī)行為出現(xiàn)”這四個(gè)選項(xiàng)被選率很高。依據(jù)被選擇頻次的高低進(jìn)行排列，“培養(yǎng)并完善學(xué)生的是非觀”被選470 次，被選率80.6%；“盡可能規(guī)避更多的違規(guī)行為出現(xiàn)”次之，被選411次，被選率75.6%；排在第三的是“起到警醒與威懾作用”，被選390次，被選率66.9%；“讓學(xué)生個(gè)人記住教訓(xùn)”被選率在四個(gè)選項(xiàng)中排在最后，被選311次，被選率53.3%。從這一選擇結(jié)果可以看出，中學(xué)生對教育懲戒對于個(gè)人成長、班級管理效果的認(rèn)同。

綜上所述，教育懲戒并非“為懲而懲”。換言之，教育懲戒是學(xué)校、教師教育引導(dǎo)學(xué)生的必要手段，具有管理性的功能，但又不同于純粹的行政管理權(quán)，其目標(biāo)在于回歸教育的語境，最終實(shí)現(xiàn)“育人為本”的教育本質(zhì)要求和價(jià)值訴求。也就是說，學(xué)校教育的最終目的是將學(xué)生培養(yǎng)成人格健全的合格公民，使學(xué)生在走出校園、面向社會時(shí)，擁有成熟的、理性的人格。

從選擇情況可以看出，中學(xué)生對于教育懲戒目的有著清晰的、正確的認(rèn)識。被選最多的選項(xiàng)是“培養(yǎng)并完善學(xué)生的是非觀”，這一目的指向的是學(xué)生的個(gè)體成長。自文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動以來，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步引發(fā)了對“人”的思考，人性的光輝不再為神性所遮蔽，人的存在不再需要受到自然的直接宰制。在古典時(shí)期，人類自詡為萬物之靈長，認(rèn)為自身便是一個(gè)完成了的存在。這一完成了的人并不滿足于在自然之中生存，而是矢志不移地做自然的主人和占有者，穿透物之存在，解碼從自然到人類社會的一切現(xiàn)象。這個(gè)世界沒有秘密，至少沒有永遠(yuǎn)無法為人類參透的秘密。隨著人類對于“人”的認(rèn)識的不斷進(jìn)步，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，人類是未完成的存在，身體的未完成性體現(xiàn)在人出生時(shí)器官的“未特定化”“非專門化”和本能的“欠缺”和“匱乏”。正是因?yàn)槿祟惖奈赐瓿尚?，教育才得以發(fā)生，人類才存在著無限的可能性，人類才不只是在原地踏步，而能成為一種超越的存在。學(xué)生是非觀的培養(yǎng)與完善，正是在接受懲戒之后引以為戒，從而得以實(shí)現(xiàn)的未完成的人的超越?！氨M可能規(guī)避更多的違規(guī)行為出現(xiàn)”這一選項(xiàng)是基于班級管理的考量，出于班級管理目的教育懲戒同樣是為學(xué)生個(gè)體成長服務(wù)的?！肮芾怼辈⒎鞘菫椤肮堋倍肮堋?，教師通過“管理”，“盡可能規(guī)避更多的違規(guī)行為出現(xiàn)”，為學(xué)生營造一個(gè)更有利的學(xué)習(xí)生活氛圍與成長環(huán)境?？梢哉f，違規(guī)行為出現(xiàn)頻率的降低是伴隨著學(xué)生個(gè)體成長必然帶來的結(jié)果，這是一個(gè)顯性的目的，其內(nèi)核仍然是幫助學(xué)生完成個(gè)體的超越。

四、中學(xué)生對教育懲戒方式威懾力的評價(jià)

學(xué)生對教育懲戒方式威懾力度的平均排序結(jié)果顯示：排序最靠前的教育懲戒方式是“校級、年級處分”，為2.34 位；緊隨其后的是“停課停學(xué)”，平均排序2.46 位；“專門課程、場所的心理疏導(dǎo)與干預(yù)”“口頭或書面檢討”并列排在第三位，平均排序均為3.98 位；排在第五位的是“教師課后教導(dǎo)”，其平均排序?yàn)?.07位；排在最后的是“點(diǎn)名批評”，平均排序?yàn)?.17 位。從平均排序來看，教育懲戒方式的威懾力大小是：校級、年級處分＞停課停學(xué)＞專門課程、場所的心理疏導(dǎo)與干預(yù)（口頭或書面檢討）＞教師課后教導(dǎo)＞點(diǎn)名批評。

從結(jié)果分析來看，教育懲戒方式威懾力度大小的排序也基本符合《規(guī)則》中針對學(xué)生違紀(jì)行為程度輕重采取的不同程度教育懲戒行為的分類?！兑?guī)則》第七條、第八條、第九條、第十條和第十一條分別規(guī)定了可以實(shí)施教育懲戒的情形，以及不同教育情形下可以實(shí)施的教育懲戒方式。首先，《規(guī)則》明確了教育懲戒適用的具體情形。其次，《規(guī)則》采取概括式表述，根據(jù)程度輕重將教育懲戒分為一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴(yán)重教育懲戒三類。在具體的懲戒方式上，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的階段性特征、學(xué)生違規(guī)行為的情節(jié)輕重，在第八條、第九條和第十條分層次制定了具體的懲戒方式。在《規(guī)則》中，“點(diǎn)名批評”“教師課后教導(dǎo)”“口頭或書面檢討”屬于一般教育懲戒，是可以針對學(xué)生越軌行為當(dāng)場作出應(yīng)對的輕微懲戒，因此其威懾力較小?！皩ｉT課程、場所的心理疏導(dǎo)與干預(yù)”以及“停課停學(xué)”是針對學(xué)生情節(jié)嚴(yán)重或影響惡劣的違紀(jì)違規(guī)行為的教育懲戒方式，屬于嚴(yán)重教育懲戒，因此這兩種方式的懲戒力度較大。“校級、年級處分”等其他教育懲戒方式則用于矯治違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重，或者經(jīng)多次教育懲戒仍不改正的學(xué)生違規(guī)行為，因此威懾力度最大。

教育懲戒從實(shí)施的角度來看是一種懲罰性的手段。懲罰的功能本質(zhì)上是防范性的，對痛苦的恐懼能夠防止被禁止的行為重復(fù)發(fā)生，進(jìn)而達(dá)到引以為戒的效果。教育懲戒本身就帶有強(qiáng)制性和單向性，對于學(xué)生而言，教育懲戒這一教育手段具有威懾力也就不言而喻了。正是因?yàn)榻逃龖徒渚哂型亓?，懲戒機(jī)制才能流暢地運(yùn)行。但正如前文所說，教育懲戒的目的是幫助學(xué)生成長，因此教育懲戒的威懾導(dǎo)致學(xué)生對懲戒、對權(quán)威帶有畏懼并非是一種目的。教育懲戒的威懾力可以制止越軌行為，幫助學(xué)生行為糾偏，但并非是對學(xué)生的越軌行為施以報(bào)復(fù)，讓學(xué)生感到害怕、痛苦。如果是以讓學(xué)生害怕、痛苦為目的進(jìn)行懲罰，是教師在學(xué)校情境中至高無上權(quán)力的物質(zhì)表現(xiàn)，是不連貫、不規(guī)范的，是凌駕于法律法規(guī)之上的，是為了在眾目睽睽之下制造強(qiáng)烈的恐怖效果，那么它不能稱為教育懲戒。

這一點(diǎn)也可以用于分析“教育懲戒方式的威懾力度越大，其教育效果越好”這一命題。針對上一題中威懾力度最大的教育懲戒方式，受調(diào)研學(xué)生被要求用1—10 來表達(dá)威懾力度最大的教育懲戒方式在多大程度上能夠解決問題，1 表示幾乎解決不了，10 表示幾乎都能解決，調(diào)研的平均數(shù)為5.68，眾數(shù)與中位數(shù)均為6。顯然，受調(diào)研學(xué)生并不認(rèn)為威懾力度最大的教育懲戒方式就一定會有明顯的教育效果。教育懲戒是有威懾力的，最終會讓存在越軌行為的學(xué)生感受到害怕與痛苦，所以我們說懲罰伴隨著痛苦而來，但痛苦中并不存在某種神秘的德性，它僅僅只是懲戒的附帶反應(yīng)，而非關(guān)鍵所在。愛彌爾·涂爾干指出，懲戒并非是為了使學(xué)生感受到害怕或痛苦，而是在遇到過失時(shí)確證過失所否認(rèn)的規(guī)范。教育懲戒的威懾只能防止越軌行為的繼續(xù)危害，表現(xiàn)為一種對惡的后果的逃避，但并不能直接誘導(dǎo)學(xué)生得出一種對善的向往，所以威懾力只是一種手段，教育懲戒的最終目的應(yīng)是要給學(xué)生重塑道德規(guī)范，使學(xué)生成為道德的個(gè)體。因此我們說，威懾力的大小并不與教育效果產(chǎn)生聯(lián)系，教育懲戒表現(xiàn)出的威懾力不是教育懲戒的目的，只是一種制止越軌行為、進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育目的的手段。

五、教師對于懲戒方式的選取及學(xué)生的期待

在實(shí)施教育懲戒時(shí)，教師對于懲戒方式的選取存在兩種取向：一是以效果為導(dǎo)向，即根據(jù)不同的學(xué)生采取不同程度、不同形式的教育懲戒手段來達(dá)到同樣的教育效果；二是以事件為導(dǎo)向，即針對同一類型的違紀(jì)違規(guī)行為，教師一視同仁地采取相同的教育懲戒。受調(diào)研學(xué)生中有215 人選擇了“以事件為導(dǎo)向”，占總數(shù)的36.9%；有360 人選擇了“以效果為導(dǎo)向”，占總數(shù)的61.9%；另外還有7 人選擇了其他，占總數(shù)的1.2%。這兩種取向很難分出孰優(yōu)孰劣?！耙孕Ч麨閷?dǎo)向”是以保證教育懲戒的教育效果為前提的，因人因事、因時(shí)因勢采取不同程度或形式的教育懲戒手段，以期達(dá)到良好的教育效果。但是以效果為導(dǎo)向的教育懲戒，需要警惕教師依據(jù)學(xué)生的家庭、外貌、成績等因素對學(xué)生區(qū)別對待，美其名曰“以效果為導(dǎo)向”，這種教育懲戒手段的靈活性仍需要有定檔，在同一檔范圍內(nèi)根據(jù)情況進(jìn)行調(diào)整。而“以事件為導(dǎo)向”則更體現(xiàn)出違紀(jì)行為與教育懲戒之間聯(lián)系的必然性、確定性，體現(xiàn)出教育懲戒的剛性。學(xué)生視角下的教育懲戒應(yīng)該是更具彈性的，體現(xiàn)出教育懲戒的人情味。教育公平并不是一個(gè)簡單的議題，公平也并非是絕對的平等，更不應(yīng)打著公平的幌子行事實(shí)之不公平。公平體現(xiàn)在“起點(diǎn)公平”“過程公平”“結(jié)果公平”，因此，教師在實(shí)施教育懲戒的過程中，既要一視同仁，也要因材施教，在教育懲戒的彈性與剛性之間把握好平衡。

在“您認(rèn)為針對初次出現(xiàn)違紀(jì)行為的學(xué)生，應(yīng)采取怎樣力度的懲戒方式？”這一題中，我們要求受調(diào)研學(xué)生用1—5 來表示懲戒力度的輕重，1 表示程度相對較輕，5 表示程度相對較重。238 名受調(diào)研學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)做到“程度相對較輕”，僅有25 名受調(diào)研學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)做到“程度相對較重”?？傮w來看，受調(diào)研學(xué)生傾向于對初犯的學(xué)生采取較輕程度的懲戒。而針對屢次出現(xiàn)違紀(jì)行為的學(xué)生，除30 位受調(diào)研學(xué)生認(rèn)為不應(yīng)該加大力度實(shí)施懲戒之外，余下的552 人（占總樣本容量的94.8%）均認(rèn)為應(yīng)當(dāng)加大懲戒力度。面對同樣的違紀(jì)違規(guī)行為，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)根據(jù)是否初犯、是否屢教不改而采取不同力度的教育懲戒，體現(xiàn)的是中學(xué)生對于具有彈性的教育懲戒的期待。