■朱雙進(jìn)

近期，聽(tīng)一位教師執(zhí)教《桃花源記》，教學(xué)流程大致如下：導(dǎo)入，簡(jiǎn)介陶淵明其人和寫作背景；釋句，教師串講文章的字詞解釋；背誦，學(xué)生讀背加點(diǎn)字解釋；歸納，借助寫作背景概括作者的寫作意圖；拓展，閱讀《五柳先生傳》。

如上述教學(xué)流程所示，很多教師在組織文言課堂教學(xué)時(shí)，只注重文言詞語(yǔ)的解釋積累，然后提幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生回答，再總結(jié)文章主題，一堂課就這樣結(jié)束了。對(duì)于傳統(tǒng)文學(xué)經(jīng)典，字詞解釋固然需要我們積累，但它的語(yǔ)言文學(xué)魅力更值得我們?nèi)ゼ?xì)細(xì)品味。那么，如何幫助學(xué)生架構(gòu)起通向文言文作品的思想橋梁，感受古典文學(xué)的魅力呢？筆者認(rèn)為，通過(guò)教材“二次開(kāi)發(fā)”的相關(guān)策略，構(gòu)建課堂教學(xué)內(nèi)容，必能讓文言文課堂教學(xué)精彩不斷，更具生長(zhǎng)力。

一、巧妙“變形”，精彩絕倫

在教文言文時(shí)，教師通過(guò)增、改某些詞語(yǔ)，將文本原文巧妙“變形”，能帶著學(xué)生真正地親近文本，讓他們感受到文字的溫度和作者的深情，讓他們和作者產(chǎn)生思維的碰撞或共鳴。

下面是工作室的王老師對(duì)《周亞夫軍細(xì)柳》的“變形”設(shè)計(jì)。

第一幕（細(xì)柳營(yíng) 軍門外）

天子先驅(qū)（ ）：“天子且至！”

軍門都尉（）：“將軍令曰‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔’。”

（天子先驅(qū)下，使者上。）

使者（）：“傳皇上口諭，吾欲入勞軍?！?/p>

衛(wèi)兵（從遠(yuǎn)處跑來(lái)）：“得將軍令，開(kāi)壁門?！?/p>

第二幕（細(xì)柳營(yíng) 壁門外）

壁門士吏（）：“將軍約，軍中不得驅(qū)馳?！?/p>

（漢文帝命令車夫按轡徐行。）

周亞夫（）：“介胄之士不拜，請(qǐng)以軍禮見(jiàn)?！?/p>

（周亞夫持兵作揖，文帝表情嚴(yán)肅，扶著車前橫木俯下身子致意。）

使者（）：“皇帝敬勞將軍?！?/p>

第三幕（細(xì)柳營(yíng)外 群臣驚愕）

漢文帝（）：“嗟乎，此真將軍矣！曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪！”

這篇文章中的寫人技巧很值得學(xué)習(xí)，比如擅長(zhǎng)將人物置于矛盾沖突中，制造緊張氣氛；善于用對(duì)比、襯托的手法塑造人物形象等。教師將這些技巧展示給學(xué)生，能夠培養(yǎng)他們的閱讀能力和閱讀興趣。而王老師將之“變形”，設(shè)計(jì)成課本劇，通過(guò)這個(gè)形式讓學(xué)生想象當(dāng)時(shí)勞軍的場(chǎng)景，既變通了讀文本的方式，也借此讓學(xué)生走進(jìn)文中人物的內(nèi)心，更好地去理解人物形象。

再比如，有教師在講《記承天寺夜游》時(shí)，巧妙變形，將“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”改為“庭下月色如積水空明，水中藻、荇交橫，是竹柏影也”，讓學(xué)生在比較閱讀中體會(huì)出作者見(jiàn)到“水中藻、荇交橫”的驚喜之情。同時(shí)，教師讓學(xué)生在空白處填寫語(yǔ)氣詞，在讀“但少閑人如吾兩人者耳”時(shí)，叫學(xué)生在前面加個(gè)“哎”字，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)作者的情感波瀾的理解。

這里所說(shuō)的“變形”也就是“調(diào)改”，是指教師、學(xué)生或師生共同對(duì)教材中的段落、詞句、標(biāo)點(diǎn)等進(jìn)行調(diào)序或改換，進(jìn)而深化學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。一篇文章中，對(duì)段落的呈現(xiàn)順序進(jìn)行調(diào)整；一個(gè)段落中，對(duì)相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行調(diào)整；一個(gè)句子中，對(duì)用詞、語(yǔ)氣、標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。這些都是教材“二次開(kāi)發(fā)”的常用策略。

二、抓住“字眼”，化“靜”為“動(dòng)”

我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，一些教師進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，除了字詞翻譯及文學(xué)常識(shí)，似乎不知道還能從哪里入手。如果教師能找準(zhǔn)句子或文章中的關(guān)鍵字，以此為切入點(diǎn)，就能在學(xué)生的心中激蕩起層層漣漪，讓本來(lái)平靜的課堂變得生動(dòng)活潑起來(lái)。

教學(xué)《桃花源記》時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。

師：漁人帶著太守一行人去尋找的結(jié)果是什么？

生1：遂迷，不復(fù)得路。

師：同學(xué)們想一想，“遂迷”的“遂”，應(yīng)該讀出一種什么樣的感覺(jué)？

生2：疑惑，無(wú)奈。因?yàn)槊髅髯隽擞浱?hào)出來(lái)的，卻尋找不到了。

生3：不甘，無(wú)奈。有這么好的地方，卻不能居住。心雖向往之，卻不可及。

師：是的，向往卻無(wú)奈。前文也有一個(gè)“遂”，我們?cè)賮?lái)讀一讀。

（生齊讀。）

師：當(dāng)時(shí)我們讀這句話時(shí)，覺(jué)得他們說(shuō)得挺輕松，現(xiàn)在再體會(huì)一下呢？

生4：現(xiàn)在竟讀出些許苦澀。

師：愿聞其詳。

生4：他們是為了“避秦時(shí)亂”才來(lái)到了這個(gè)地方，因?yàn)閼?zhàn)亂不斷，他們只好“不復(fù)出焉，遂與外人間隔”。其中不僅有苦澀，還有無(wú)奈與悲涼。

師：我們讀出了漁人對(duì)他們的生活的向往，這位同學(xué)卻從這個(gè)“遂”字讀出了“只好”的意思，讀出了這些人的無(wú)奈與悲涼。很好！回到尋找桃花源的話題上，繼續(xù)往后讀。

（生齊讀。）

師：連這樣的高尚人士也不曾找到，“后遂無(wú)問(wèn)津者”。這里再次出現(xiàn)了“遂”，同學(xué)們又能讀出什么樣的感受呢？自己體會(huì)一下。

（生各自輕聲讀。）

生5：后——遂無(wú)——問(wèn)津者。很無(wú)奈，有些悲涼。

師：具體說(shuō)說(shuō)。

生5：后來(lái)再也沒(méi)有了，沒(méi)有這樣的人，沒(méi)有這樣的地方，這曇花一現(xiàn)的桃花源對(duì)于那時(shí)的人來(lái)說(shuō)，只不過(guò)是一個(gè)永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)罷了。

師：說(shuō)得太好了！作者寫下這句話的時(shí)候，他的內(nèi)心是很凄涼的。我們一起讀一遍。

（生齊讀。）

……

如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)部的深層藝術(shù)進(jìn)行細(xì)致感受，有時(shí)候需要教師借助抓文眼、品關(guān)鍵字等方式去實(shí)施教材“二次開(kāi)發(fā)”，以此方法去把握語(yǔ)言特征，必能咀嚼出具體字詞句段背后隱含的意蘊(yùn)?！短一ㄔ从洝分小疤以慈恕钡摹敖^境”，“外人”的“不復(fù)得路”，都是無(wú)奈之舉。這樣的無(wú)奈，只有在深層次閱讀文本的基礎(chǔ)上才能感受到。筆者引導(dǎo)學(xué)生巧妙地抓住了兩個(gè)“遂”字，適時(shí)引入背景鏈接，讓學(xué)生比較閱讀，細(xì)細(xì)品味，品出了深層內(nèi)涵。正所謂一個(gè)“遂”字，幾多無(wú)奈，留給我們的是千年的感慨！

再比如，某教師在教《桃花源記》這篇課文時(shí)，向?qū)W生提出，“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂(lè)”中的“并”能換成“皆”嗎？教師巧妙抓住時(shí)機(jī)，增補(bǔ)了相關(guān)鏈接來(lái)幫助學(xué)生理解文章內(nèi)涵。一幅風(fēng)景優(yōu)美、人民和樂(lè)的桃源人生活畫卷，展現(xiàn)在學(xué)生的眼前。學(xué)生們認(rèn)真閱讀，細(xì)心揣摩，自主思考，合作探究，課堂氣氛很是活躍。學(xué)生在活動(dòng)中獲取了知識(shí)，提高了能力，孕育了情感。

教材“二次開(kāi)發(fā)”的最終目的是課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。“二次開(kāi)發(fā)”不是對(duì)教材進(jìn)行簡(jiǎn)單的技術(shù)加工，也不是教師隨意的主觀行為。它要求教師站在“課標(biāo)”的高度剖析教材，深度研讀文本，品詞析句，適時(shí)地增刪教材內(nèi)容。

三、“讀”透紙背，妙趣橫生

這里所說(shuō)的“讀”，不只是朗讀，還有品讀；不僅僅是對(duì)實(shí)詞和虛詞的用法的淺層閱讀，更有立足于文本，對(duì)作品的言語(yǔ)內(nèi)容和形式的精準(zhǔn)閱讀和深度閱讀。學(xué)生只有反復(fù)地“讀”，“讀”透紙背，“讀”出韻味，才能感到妙趣橫生。

下面呈現(xiàn)我校一位教師教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》的教學(xué)實(shí)錄（片段）。

（生朗讀第一小節(jié)相關(guān)內(nèi)容。）

師：妻、妾、客分別怎樣回答的呢？

師：妻回答——

生（齊）：君美甚，徐公何能及君也？

師：妾回答——

生（齊）：徐公何能及君也？

師：客怎么回答？

生（齊）：徐公不若君之美也。

師：大家比較著讀一讀，同樣的意思，表達(dá)有什么不同嗎？大家能不能揣摩一下三個(gè)人物回答的心理？

（生反復(fù)讀。）

生1：妻子很愛(ài)丈夫，很肯定，用倒裝句強(qiáng)調(diào)鄒忌很美。

生2：妾有點(diǎn)畏懼鄒忌，客人有點(diǎn)奉承。

師：客人為什么奉承呢？

生2：因?yàn)樗星笥卩u忌。

師：很好！下面我們分角色再來(lái)朗讀一下，注意讀出各自的心理。

（生分角色讀。）

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)u(píng)判一下，他們讀得怎么樣。

生2：他沒(méi)有讀出客人奉承的味道，我覺(jué)得奉承的語(yǔ)氣不應(yīng)該像他那樣抑揚(yáng)頓挫，應(yīng)該要諂媚一些。

師：那你再來(lái)讀一下。

（生讀。）

師：很好！我們大家再一起讀一下，注意讀出那種偏愛(ài)、畏懼、奉承的感覺(jué)。

（生齊讀。）

……

《鄒忌諷齊王納諫》里的“三問(wèn)”是很有特點(diǎn)的，雖然問(wèn)的內(nèi)容、回答的意思相同，但作者在文字的組織上不盡相同，這固然有避免重復(fù)的需要，但作者所要表達(dá)的，更多的是人物身份和心理的不同。如何讓學(xué)生走進(jìn)作品，感受那種心理？當(dāng)教師找不到抓手時(shí)，就要讓學(xué)生反復(fù)朗讀，仔細(xì)揣摩。教師在學(xué)生讀的基礎(chǔ)上指導(dǎo)閱讀，比較閱讀，那么，很多問(wèn)題在“讀”的過(guò)程中自然而然就迎刃而解了。反復(fù)地朗讀，細(xì)細(xì)地品讀，喚醒了學(xué)生的言語(yǔ)意識(shí)、審美意識(shí)，找出了文章前后的照應(yīng)點(diǎn)，整篇文字讀起來(lái)顯得更加鮮活，字里行間流淌著溫暖的清泉，彌漫出濃濃的文化氣息。

語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)就在于給學(xué)生找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹叭肟凇保瑤ьI(lǐng)他們探幽尋勝。筆者認(rèn)為，在平時(shí)的文言文閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師應(yīng)該積極研究教材，充分利用教材“二次開(kāi)發(fā)”相關(guān)策略，將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課堂的探究點(diǎn)，這就等于“給學(xué)生找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹肟凇?。果真如此，我們必能帶領(lǐng)學(xué)生在文言的世界里“探幽尋勝”，文言文的教學(xué)內(nèi)容將更為生動(dòng)，文言文課堂教學(xué)必定會(huì)精彩不斷，更具生長(zhǎng)力。