王海龍

2020年，斯坦福大學教授大衛(wèi)·拉巴雷（David F.Labaree）在《教育哲學》（Journal of Philosophy of Education）雜志刊文，一方面肯定了由研究問題（research question）、文獻綜述（literature review）、方法（methodology）、結果（results）和結論（conclusions）構成的“五段式”學術寫作教學的效用，另一方面反思了這種固定模式化的學術寫作在教學過程中所具有的弊端。他的文章甚至呈現(xiàn)了一個兩難困境，即如果在教學中放棄讓學生容易接受和學習的“五段式”，則有學術寫作表達不清楚的危險，而將“五段式”帶入教學，則導致其作為實現(xiàn)學術目的的形式越來越凌駕于學術本身，不利于傳遞有意義的學術見解①Labaree，David.“Turtles All the Way down：Academic Writing as Formalism.”Journal of Philosophy of Education，54.3（2020）：679-693.。簡言之，不是“學術”失敗于“寫作”，就是“寫作”壓抑了“學術”。拉巴雷的研究雖然聚焦美國學界，但他的觀察具有一定的普遍性，同樣值得中國高校學術寫作教學的反思。不過，拉巴雷對怎樣克服該兩難問題并沒有深入探討，更沒有提出解決辦法?？v然人們意識到學術寫作教學不能簡單化、公式化，似乎也難以找到合適的教學方法讓學生真正掌握學術寫作，因為這觸及一個學術寫作教學的根本問題，即如何平衡“學術”和“寫作”于“教學”之中。

徹底解決上述問題盡管很難，但翁貝托·艾柯（Umberto Eco）進行學術寫作教學的理念與方法或許可以提供有價值的參考，畢竟這位享譽全球的意大利學者兼作家自身的學術寫作實踐就別具一格。艾柯在博士論文答辯時就有老師評價他寫論文像做調(diào)查一樣，居然把包括錯誤的線索和被淘汰的假設在內(nèi)的各階段研究都復述出來。這迥然不同于將這些經(jīng)驗充分消化后而只把結論呈現(xiàn)給讀者的所謂“成熟學者”。但艾柯認為，一邊書寫一邊將自己的研究點滴拿給大家看，實際上是在形成一種不間斷的對話，是在邀請讀者進入自己的研究世界①Umberto Eco.Sulla Letteratura.Milano：Bompiani,2002,p.329.。可以說，通過自己的學術寫作實踐，艾柯證明了學術寫作多元可能性的存在，而當他帶著這樣的認知投入學術寫作教學，便于1977年出版了《如何完成人文學科的學位論文》（Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche）。在學術寫作教學日趨模式化的今天，學習和借鑒艾柯學術寫作教學的理念與方法，應有助于在“教學”中平衡“學術”和“寫作”。

一、教學現(xiàn)實與學術研究相協(xié)調(diào)

“學術”作為“寫作”的定語，意味著一種性質，即學術性，這是學術研究的本質屬性。艾柯在回答“何謂學術性”的問題時提出了四個要點：其一，對研究問題的論述無論是在自己還是他人看來都清晰可辨；其二，必須說出關于該問題還未被說過的，或從不同視角重新審視之前已被說過的；其三，研究要對他人有用；其四，需要說明建立研究假設的相關條件以供檢驗，并提供讓他人繼續(xù)推進此研究的信息②Umberto Eco.Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.37-43、p.13.。從這四點可以看出，艾柯認為學術研究應該是在了解他人對特定論題之論點的前提下，發(fā)現(xiàn)別人還沒有說過的東西，進而產(chǎn)出該領域的其他學者所不應忽視的成果，證明身為學者的自己有能力推進該領域的研究。簡言之，學術性應該意味著一種有價值的原創(chuàng)性，學術寫作應該意味著寫出一種有價值的原創(chuàng)性論文。

然而，當艾柯面對教學現(xiàn)實，他并沒有教條式地將有價值的原創(chuàng)性作為學術寫作的硬性要求，而是實事求是地考慮學生在學術寫作時將會面臨的、客觀存在的困難。第一是年齡上的困難。艾柯很清楚，真正的學術寫作需要經(jīng)驗的累積，但這無法一蹴而就，只能循序漸進。除非是天才，否則以一個20歲出頭的學生的思辨能力和專業(yè)知識，不足以發(fā)現(xiàn)特別有價值的、別人還沒有說過的內(nèi)容。所以，一味強求學生寫出一種有價值的原創(chuàng)性論文是沒有意義的。第二是精力上的困難。此處所言的精力困難，不是指學生主觀上的懈怠，而是指學生在大學里忙于一些必要事務。艾柯意識到，有相當一部分學生在大學期間需要兼職工作、準備考試或參加其他活動。即便這些學生經(jīng)過非?？炭嗟你@研有可能做出一定成果，但不得不承認他們難以在學術研究上投入足夠精力去完成一篇成熟的原創(chuàng)性論文③Umberto Eco.Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.37-43、p.13.。結合以上兩種情況，艾柯會在其教學中對學術寫作所意味的學術性做出靈活界定，以符合在校學生的現(xiàn)實情況。

進行綜述性而非原創(chuàng)性的學術寫作是艾柯基于大學教學現(xiàn)實情況所提出的可行辦法。在這里，艾柯將論文分為研究型論文和綜述型論文。前者要求原創(chuàng)性，需要提出問題、回答問題，進行知識的創(chuàng)造，后者則只是要求匯總和論述有關選題的所有文獻資料。艾柯認為，好論文未必是原創(chuàng)性的研究型論文，也可以是匯編得宜的綜述型論文。他建議學生根據(jù)精力、能力等自身具體情況，在研究型論文和綜述型論文中做出適當選擇。在艾柯看來，綜述型論文即便沒有增添任何新意，但也對學生進行了一定程度的學術訓練，并且完成一篇綜述型論文的學生至少比其他人都清楚關于這個議題學界曾有怎樣的說法。這總好過于閉門造車、自以為是的“原創(chuàng)”，因為那些草率地完成所謂“原創(chuàng)性”研究型論文的學生不僅自己毫無收獲，也讓讀他論文的人覺得一無所獲。艾柯還進一步解釋，這種綜述型論文對于那些今后要攻讀博士學位、走學術研究之路的人而言也十分必要。因為它需要一邊厘清想法，一邊整理和記錄，可以為年輕的研究者今后開始嚴謹?shù)亍ⅹ毩⒌貜氖聦W術工作打下基礎①Umberto Eco.Comesifa una Tesidi Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.13-14、pp.118-119.。

如果說綜述型論文是艾柯面對教學現(xiàn)實的明智妥協(xié)，那么不能抄襲則是艾柯在教學現(xiàn)實中堅守的學術研究原則，但是艾柯對不能抄襲的原則卻有著自己的一番獨到見解。2006年，艾柯在意大利最具影響力的《快報周刊》（L’Espresso）發(fā)表了一篇名為《如何在網(wǎng)上抄襲》（Come Copiareda In?ternet）的文章。文中提到，對于學生提交的一篇從網(wǎng)絡上復制粘貼來的、但又抄得很精致的論文，艾柯傾向不過于嚴厲地處罰。更有趣的是，艾柯想到可以在教學現(xiàn)實中把網(wǎng)絡便于學生抄襲的缺點利用起來，即給學生布置一些家庭作業(yè)，或者課堂作業(yè)，甚至是畢業(yè)論文，要求他們找到一個主題，并在網(wǎng)上查詢相關論文，然后說明這些文章的合理性與不合理性。在艾柯看來，這實際上需要學生去比較不同的信息，訓練學生的辨別能力和批判精神，從而在教學現(xiàn)實中將抄襲轉化為學術訓練。正如艾柯所言：“嚴格來說，抄襲也要做好研究工作。”②Umberto Eco.“Come Copiare da Internet.”L’Espresso,3(2006):178.由此可見，艾柯所言“抄得好”，其實不是那種沒有任何原則、只為敷衍了事的抄襲，而是與其提倡的“綜述型研究”有異曲同工之妙的“抄襲”。這時的“抄襲”也從學術研究不能逾越的底線，成為在教學現(xiàn)實中進行學術研究的方法。

至于學術研究的具體流程，艾柯雖然給出了建議，但他在教學現(xiàn)實中認為不同的學生其實適合不同的流程。艾柯的一般性建議是：先快速瀏覽二三本批判性通論文本，對背景有初步了解，而后直接閱讀研究目標的著作，看懂作者在說什么，接著繼續(xù)看其他批判性文獻資料，等積累了新的知識，再回頭審視研究目標。不過，艾柯自己承認這樣的建議流于空泛，畢竟每個人都有不同的人格特質，具體適用何種學術研究的流程應該取決于學生自身的情況。比如，單線發(fā)展型人格的學生由于一次只能做好一件事，那可能就更適合專注于一種類型的文獻，而多向發(fā)展型人格的學生則更適合同時消化多種類型的文獻③Umberto Eco.Comesifa una Tesidi Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.13-14、pp.118-119.。這種因人而異的觀念使艾柯很好地顧及了教學現(xiàn)實，不至于一刀切地訴諸固定的學術研究流程，在學術寫作教學中無疑更為靈活有效。

綜合以上，艾柯在教學現(xiàn)實中并不拘泥于學術研究的條條框框和既有觀點，而是盡力將教學現(xiàn)實與學術研究相協(xié)調(diào)。無論是提出綜述型論文供學生選擇，還是將“抄襲”轉化為一種學術訓練，都體現(xiàn)出艾柯的協(xié)調(diào)實質是在拓展“學術寫作教學”中“學術”二字的內(nèi)涵。隨著綜述型論文或批判性的“抄襲”囊括于學術寫作，“學術”便從狹義的原創(chuàng)研究在教學現(xiàn)實中走向了廣義的原創(chuàng)訓練。這不僅使學生不必拘泥于研究問題、文獻綜述、方法、結果和結論的“五段式”寫作，也更適合教學現(xiàn)實中的具體情況。可以說，將教學現(xiàn)實與學術研究相協(xié)調(diào)的理念和方法使艾柯從“學術”的角度規(guī)避了拉巴雷在其文章中提出的學術寫作教學困境。

二、學術研究與論文寫作相統(tǒng)一

學術寫作教學中的艾柯不僅在“學術”的角度上匠心獨運，也在“寫作”的角度上巧妙地規(guī)避了拉巴雷在其論文中提出的難題。在他共六章的著作《如何完成人文學科的學位論文》中，只有一章內(nèi)容與寫作直接相關，即第五章“撰寫”（La stesura），其余各章分別講的是“論文及其用處”（第一章）、“論文題目的選擇”（第二章）、“研究資料的搜尋”（第三章）、“工作計劃和卡片索引”（第四章）以及“定稿”（第六章）①Umberto Eco.Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.3-6、pp.19-56、pp.57-158、pp.159-246.。然而，其實全書都是在說明如何進行學術寫作。如果說第五章所言的“撰寫”是狹義的學術寫作，那么全書則是學術研究與論文寫作相統(tǒng)一的廣義的學術寫作。這樣一種“大寫作”的觀念在最大限度上避免了學生在按照一定模式撰寫論文時極易出現(xiàn)的僵化傾向。通過體驗完整而充實的學術研究過程，學生不再是為了寫作而寫作，論文寫作會因與學術研究的統(tǒng)一而內(nèi)含主動思考、表達觀點的活力。這種學術研究與論文寫作相統(tǒng)一的理念與方法貫穿于開始學術寫作的前后過程。

在寫作準備階段，艾柯努力讓學生意識到學術研究伊始的選題決定著論文寫作的成敗。圍繞“專題型論文或綜述型論文”“歷史類論文或理論類論文”“舊議題或新議題”和“學術性論文或政治性論文”等內(nèi)容，艾柯提出了選題的基本原則，比如選題范圍應盡量縮小、最好先從歷史類的學術議題入手等等。從艾柯的教學中可以感受到，他不是在要求學生如何選題，而是透過討論各種選題可能出現(xiàn)的情況，試圖有理有據(jù)地說服學生進行明智的選題。值得一提的是，外語能力和時間精力也是艾柯著重討論的影響學生選題的因素。在他看來，如果不熟悉與選題關系密切的外語，則應改換論文的選題；如果寫作論文的時間精力比較有限，那么最好選擇論域較小、資料易得的論文寫作題目②Umberto Eco.Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.3-6、pp.19-56、pp.57-158、pp.159-246.。簡言之，學術研究的選題應該顧及后續(xù)論文寫作的可行性。

在選題后，艾柯重視學術研究過程中對論文寫作所涉資料的搜集和整理。盡管艾柯在40年前所提到的資料之搜集和整理在今天已不那么適用，但他對諸如“研究資料是什么”以及“怎樣使用圖書館”等內(nèi)容的講解至今仍未過時，甚至制作書目卡片、閱讀卡片、靈感卡片和節(jié)錄卡片等方式在今天這個數(shù)字時代亦不失為是一種扎實積累的學術訓練工具。特別是艾柯對一手材料和二手材料的區(qū)分和講解，在今天看來依然十分精彩，因為他不僅向學生強調(diào)了一手材料相比二手材料的重要性，也告訴學生不必為了一手材料而患得患失。另外，艾柯也向學生說明，前期資料的搜集和整理看似繁瑣、枯燥、不見得能用到，但對撰寫論文時的引述提供了極大的便利，并且這些搜集和整理的卡片在日后其他研究中也可以派上用場③Umberto Eco.Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.3-6、pp.19-56、pp.57-158、pp.159-246.。從某種意義上說，在學術研究過程中搜集和整理資料是為論文寫作得以成立奠定的堅實基礎。

接下來，艾柯強調(diào)論文寫作對學術研究結果的呈現(xiàn)，涉及呈現(xiàn)的意識和規(guī)則。就呈現(xiàn)的意識而言，艾柯強調(diào)“對誰說話”和“怎樣說話”。在討論“對誰說話”時，艾柯只是提出論文寫作可能存在的多種受眾，即指導老師、未來可能看到這篇論文的學生及學者、不具有專業(yè)知識背景的廣大群眾。至于論文用什么形式鋪陳和論文內(nèi)容要說明到什么程度，艾柯更傾向于讓學生去自主判斷。他只是明確告訴學生要做到兩件事：一是界定論文中會用到的專有名詞，二是不要假設讀者一定了解自己的研究。至于“怎么說話”，艾柯更愿意采用負面清單式的教學方法，即告訴學生不要怎樣說話，比如不要寫普魯斯特式的長句，不要把句子切割得零散，不要堅持非從第一章寫起不可，不要反諷，不要用感嘆號，不要用人稱代詞表達等等。就呈現(xiàn)的規(guī)范而言，艾柯特別注意這些硬性標準的細節(jié)。包括引證規(guī)則、著錄規(guī)則和排版規(guī)則在內(nèi)，艾柯可謂事無巨細。只一個書目格式，艾柯就分別討論了有多名作者和主編者、有多名作者但無主編者、系列叢書、作者未具名或用筆名等各種情況。在這些規(guī)范的說明中，艾柯基本采用舉例的方式，試圖讓學生了解各種錯誤，掌握論文寫作所必須遵守的規(guī)范④Umberto Eco.Comesi fa una Tesi di Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.3-6、pp.19-56、pp.57-158、pp.159-246.。

整體來看，在學術研究和論文寫作相統(tǒng)一的理念與方法下，論文寫作的過程實際上是對學術研究不斷檢驗的過程，而經(jīng)過不斷檢驗的學術研究又會導致論文的重新寫作，如此良性循環(huán)，直至最后成熟。換言之，學術研究的完成意味著論文寫作的成功，論文寫作的完成意味著學術研究的成功?？梢园l(fā)現(xiàn)，在拉巴雷的觀察中，似乎是對立的“學術”與“寫作”到了艾柯這里竟然形成了有機統(tǒng)一的關系，不僅學術研究依托于廣義的“寫作”，而且廣義的“寫作”也成就了學術研究的完善。

三、論文寫作與學生發(fā)展相銜接

除了“學術”和“寫作”內(nèi)涵的拓展，艾柯更值得今人借鑒的在于他拓展了學術寫作教學中“教學”二字的內(nèi)涵，即艾柯將與學術研究相統(tǒng)一的論文寫作又與學生發(fā)展相銜接，使“教學”從狹義的學術寫作教學拓展為廣義的學生發(fā)展教學。在狹義的“教學”中，學術寫作是目的本身，但在廣義的“教學”中，學術寫作是教育更高目標的實現(xiàn)方式，即學術寫作是為了學生發(fā)展。在艾柯看來，只有學生發(fā)展得到培育，學術寫作教學才更有意義，學生的學術寫作能力才更有機會得到提高?？梢哉f，正是“教學”內(nèi)涵的拓展，艾柯才完整實現(xiàn)了對“學術”和“寫作”平衡于“教學”之中問題的回答。

艾柯之所以將學術寫作教學拓展為學生發(fā)展教學，是因為他意識到學生發(fā)展相較學術寫作是高校教學更根本的目的。艾柯從事學術寫作教學，甚至出版《如何完成人文學科的學位論文》，并非只是想要完成自己作為一名高校教師的任務，他更考慮的是自己作為一名知識分子對社會的反思和對學生的關懷。意大利當時的大學情況與當下類似，就讀的學生中，衣食無憂的知識精英越來越少，出身一般的普羅大眾越來越多。入學門坎變低，使更多人可以接受高等教育固然很好，但往往有許多學生因其出身貧困或其他因素，需要兼職工作或參加活動，無法有充足的時間投注在學術上。艾柯希望幫助來自社會各個階層的學生都能在大學完成學業(yè)，而不需要付出過多代價。①Umberto Eco.Comesifa una Tesidi Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.7-9、pp.16-17.為此，艾柯不僅說明了論文對學生畢業(yè)后也具有的實際意義，而且將學術寫作教學視為對學生能力和品格的培養(yǎng)。

艾柯認為，學術寫作是對學生畢業(yè)后工作和生活必要的能力訓練。對于畢業(yè)后繼續(xù)從事學術研究的學生，艾柯建議將學位論文設定為一個更龐大的研究計劃的初步工作，便于日后繼續(xù)研究。對于畢業(yè)后不再繼續(xù)學術研究的學生，可以通過論文寫作學會厘清自己的想法、整理資料，即一種講求工作方法的做事經(jīng)驗。具體來說，論文題目的選擇其實是基本判斷能力的培養(yǎng)，是在學會如何明智地開始一件事情；搜尋資料是任何工作都會需要的前期準備工作；有效地歸納和整理所搜集的資料，并制訂研究計劃，同樣是任何工作都需要的能力。至于撰寫論文，即便畢業(yè)后不再進行學術寫作，但這種將自己的思考呈現(xiàn)出來，表達自我和與人溝通的能力，則是現(xiàn)代社會重要的公民素質。在寫作過程中需要遵循的各種規(guī)范實際上是訓練注意規(guī)則和注意細節(jié)的能力。如果能夠將一篇學術寫作的引述、著錄、排版等事情做得不出差錯，那么在工作和生活中也必定耐心細致。毋庸置疑，這些通過學術寫作教學訓練的能力將使人終生受用。②Umberto Eco.Comesifa una Tesidi Laurea:Lematerieumanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.7-9、pp.16-17.

學術寫作對學生品格的培育也是艾柯在教學中所關注的問題。自負、謙卑和驕傲是艾柯在學術寫作教學中著力區(qū)別的三個概念。在論文寫作的選題階段，艾柯試圖讓學生避免貶義的自負，即在選題時并不了解前人研究，以為單憑自己就能在短短篇幅中解決某一問題。在艾柯看來，就算是天才也不會以站在另一位作者的肩膀上往前看感到羞愧，因為站在另一位作者肩膀上往前看不意味著對他盲目崇拜、言聽計從，也可以在他的肩膀上發(fā)現(xiàn)他的錯誤和局限。①Umberto Eco.Come si fa una Tesi di Laurea:Le materie umanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.24-26、pp.156-158、pp.198-199.在論文寫作的過程中，艾柯試圖讓學生了解謙遜的品格，即“如果要做研究，不能鄙視任何資料，這是基本原則”。他告訴學生，任何人都可以是老師，應該懷著崇敬的心傾聽他者，但也不能因此避而不去評判它的價值，或拒絕接受與自己想法不同的作者②Umberto Eco.Come si fa una Tesi di Laurea:Le materie umanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.24-26、pp.156-158、pp.198-199.。在論文寫作完成后，艾柯試圖讓學生擁有驕傲的勇氣。在他看來，學術的驕傲與學術的勇氣相關。開口前謹慎謙卑，開口后就該自豪。因為假如對論文的投入對得起良心，那么自己一旦開口說話便應該是關于某個問題的專家。換言之，還未作詳細嚴謹?shù)姆治鼍妥砸暽醺叩嘏u他人是學術上的自負，而如果能夠認真研究一個明確的主題，盡可能多地掌握他人不知道的資料，并且花費足夠多的力氣，那么就應該為自己的研究感到驕傲③Umberto Eco.Come si fa una Tesi di Laurea:Le materie umanistiche.Milano：Bompiani,1977,pp.24-26、pp.156-158、pp.198-199.。

隨著與學生發(fā)展相銜接，大學里可以培養(yǎng)學生能力和品格的論文寫作在艾柯的認知中已然具有不可替代的意義。2008年，艾柯寫了一篇名為《三年結業(yè)的“學士”》（I“Dottori”del Triennio）的文章，抨擊由四年期轉為三年期進而取消畢業(yè)論文的制度，提倡論文寫作的重要性④Umberto Eco.Pape Satàn Aleppe:Cronachediuna societàliquida.La nave di Teseo,2016,pp.315-317.。由此聯(lián)系到中國近些年涌現(xiàn)的“取消畢業(yè)論文”的呼聲，艾柯將論文寫作與學生發(fā)展相銜接的理念與方法極具啟發(fā)性。因為艾柯找回了論文寫作，特別是學位論文寫作的最初目的。它不是作為結束學習計劃的定義事件，不是也不應該是考試或作業(yè)。恰恰相反，論文寫作可以證明教育使得學生有收獲和有作為。如此廣義的教學內(nèi)涵實際上跳脫了拉巴雷所討論的局限于學術寫作的狹義教學。學術寫作在艾柯這里成為教學的方式，而不僅僅是教學的目的。正是這樣的一種變化，最終消解了“學術”和“寫作”在“教學”中難以平衡的問題。

結 語

拉巴雷在他的文章中感嘆當今學術寫作“與其說是一坨等待成型的泥土，不如說是一組等待填充的燒制罐子”⑤Labaree,David.“Turtles All the Way down:Academic Writing as Formalism.”Journal of Philosophy of Education，54.3（2020）:679-693.。但在艾柯的理念與方法中，可以發(fā)現(xiàn)學術寫作并無定式，學術寫作教學也可以是能力的訓練而非模板的介紹。艾柯學術寫作教學的理念與方法分別從“學術”“寫作”和“教學”三個角度消解了拉巴雷提出的兩難困境。之所以會有拉巴雷觀察到的兩難，或許是因為本末倒置的思維慣性和學術論文批量化生產(chǎn)的不良勢頭。如果能夠回到學術寫作教學的初衷，穩(wěn)扎穩(wěn)打，讓寫作成為研究者表達觀點的工具，而非論文制造的捷徑，那么拉巴雷的困境可能就不會出現(xiàn)。在艾柯的理念與方法中，“學術”“寫作”和“教學”從狹義向廣義的超越在整體上撐起了學術寫作教學的張力，使學術寫作教學不再只意味著狹隘的基本公式，而是因時制宜的學術訓練。即便仍然使用“五段式”的學術寫作方式，也可以避免拉巴雷所言“一套有用的指導方針變成鐵籠子”⑥Labaree,David.“Turtles All the Way down:Academic Writing as Formalism.”Journal of Philosophy of Education，54.3（2020）:679-693.的擔心。

當前，艾柯研究愈發(fā)興盛，但他在學術寫作方面的成就卻鮮有人問津。在海外，他1977年出版、并于1985年再版的《如何撰寫人文學科的學位論文》直到2015年才有英譯本⑦Umberto Eco.How to Writea Thesis.Cambridge：The MITPress,2015.。艾柯去世后，2017年出版的紀念文集《翁貝托·艾柯的哲學》（The Philosophy of Umberto Eco）對他的學術寫作教學思想也只字未提⑧Beardsworth,Sara G,and Randall E.Auxier.The Philosophy of Umberto Eco.Chicago：Open Court，2017.。在中國，艾柯的《如何撰寫人文學科的學位論文》已有兩個譯本。一個是于2003年由高俊方等人譯《大學生如何寫畢業(yè)論文》，在北京的華齡出版社出版①［意］?？疲骸洞髮W生如何寫畢業(yè)論文》，高俊方譯，北京：華齡出版社2003年版。。另一個是于2019由倪安宇譯為《如何撰寫畢業(yè)論文：給人文學科研究生的建議》，在臺北的時報文化出版公司出版②［意］艾可：《如何撰寫畢業(yè)論文：給人文學科研究生的建議》，倪安宇譯，臺北：時報文化2019年版。。但無論是從于曉峰撰寫的《?？蒲芯吭诋敶袊?981-2016）》③周啟超：《外國文論與比較詩學》第4輯，北京：知識產(chǎn)權出版社2017年版，第94-108頁。來看，還是從2021年4月9日—4月11日在重慶召開的由重慶大學和四川大學合辦的“全國翁貝托·艾柯學術研討會”來看，艾柯學術寫作教學的理念與方法都沒有得到學界應有的重視。唯有云也退在2016年緬懷艾柯時有一個段落提及了他的學術寫作教學思想④云也退：《艾柯：人終將一死，幽默不能停止》，《南方人物周刊》2016年第5期。。事實上，艾柯對寫作教學用心頗多，不僅有《如何撰寫人文學科的學位論文》這樣的專著，還發(fā)表過很多諸如《如何寫引言》（Come Scrivere Un’introduzione）⑤Umberto Eco.Il Secondo Diario Minimo.Milano：Bompiani,1992,pp.105-106.和《如何好好寫作》（Come Scrivere Bene）⑥Umberto Eco.La Bustina di Minerva.Milano：Bompiani,2000,pp.308-310.之類的文章。此外，艾柯的學術寫作觀念既在其很多符號學理論著述有所反映，也滲透于他尤為知名的小說創(chuàng)作?？傊?，不只艾柯的學術成就和創(chuàng)作成果應為世人關注，他在學術寫作教學方面的貢獻同樣應當引起學界的重視。