黎利云，高 琳

(衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽 421002)

一、張楚廷結(jié)構(gòu)主義改造的基本內(nèi)涵

結(jié)構(gòu)，原指構(gòu)成或建造某一物體的各部分、各單元及其關(guān)系?！稗q證唯物主義是共時性與歷時性的統(tǒng)一觀，是穩(wěn)定性與可變性結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一觀，是整體性、層次性、開放性、流動性的統(tǒng)一觀。辯證法所揭示的基本規(guī)律實際上是關(guān)于事物結(jié)構(gòu)性質(zhì)的普遍原理。馬克思主義的結(jié)構(gòu)觀念對于結(jié)構(gòu)主義改造有重要意義?！盵1]人類追根溯源的本性決定了人類對結(jié)構(gòu)的思考必然走向?qū)o結(jié)構(gòu)的探尋。結(jié)構(gòu)與無結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義、結(jié)構(gòu)主義與結(jié)構(gòu)主義改造同時或先后被思索、被探尋，是人類積極開展思維活動與智力大冒險的結(jié)果。結(jié)構(gòu)主義是一種世界觀，也像是認識世界的一種工具。后結(jié)構(gòu)主義覺得這種工具不夠有效，甚至認為它誤導(dǎo)了認識，這樣就產(chǎn)生了后結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)改造主義也是人類在提高自身認識能力的過程中產(chǎn)生的，是為了化解結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義的分歧，也是為了彌補它們的不足。后結(jié)構(gòu)主義并不是完全否定結(jié)構(gòu)主義，而是實質(zhì)上認為應(yīng)當從不同于結(jié)構(gòu)主義的視角去看待結(jié)構(gòu)。亦即，兩者是主義之間的對立，而非結(jié)構(gòu)存在與否的觀念對立。針對結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義各執(zhí)一端互不相讓的不足，我國當代著名教育家、湖南師范大學(xué)原校長張楚廷教授對結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義做了辯證分析、對結(jié)構(gòu)做了“元結(jié)構(gòu)”探討，提出或完善了母結(jié)構(gòu)、亞結(jié)構(gòu)或子結(jié)構(gòu)、硬結(jié)構(gòu)或軟結(jié)構(gòu)、近結(jié)構(gòu)、超結(jié)構(gòu)、視角結(jié)構(gòu)等概念，建立了“結(jié)構(gòu)改造主義”思想。

“在元結(jié)構(gòu)下，結(jié)構(gòu)不再是凝固的。準確地說，亞結(jié)構(gòu)概念已包含于結(jié)構(gòu)主義系統(tǒng)，但是亞結(jié)構(gòu)與近結(jié)構(gòu)概念一起，使得結(jié)構(gòu)不被看作一成不變的東西?！盵1]每一個詞匯或概念都有它產(chǎn)生的特定背景與表達功能，在現(xiàn)實生活中，要避開使用“結(jié)構(gòu)”一詞是相當困難的。“后結(jié)構(gòu)主義甚至不愿意使用結(jié)構(gòu)一詞，而寧愿用理解的流動來描述這種現(xiàn)象。可是，依然是被理解的結(jié)構(gòu)在流動，是視角的流動伴隨著理解的流動、結(jié)構(gòu)的流動，因此，回避結(jié)構(gòu)一次并沒有轉(zhuǎn)變問題的實質(zhì)……對于課程這一事物，當它被考察時，人們的視角就在流動，不只是時間影響著流動。”[1]

亞結(jié)構(gòu)、超結(jié)構(gòu)、近結(jié)構(gòu)、軟結(jié)構(gòu)等概念的提出，是張楚廷充分利用“結(jié)構(gòu)”這一概念并對其深入進行“結(jié)構(gòu)”分析的結(jié)果，也是“結(jié)構(gòu)視角”轉(zhuǎn)換的結(jié)果。“結(jié)構(gòu)改造主義”是張楚廷對以往的結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義解構(gòu)之后進行重構(gòu)而形成新的結(jié)構(gòu)思想，既有調(diào)和，又有發(fā)展。他的結(jié)構(gòu)改造主義強調(diào)事物是穩(wěn)定性與流變性、共時性與歷時性、具象性與抽象性、明確性與模糊性的辯證存在。

張楚廷曾創(chuàng)建了“五I課程構(gòu)想”理論?！拔覀兲刂傅臉?gòu)想，是一個‘五I’方案：信息(Information)、興趣(Interest)、質(zhì)疑(Inquiry)、智慧(Intelligence)、直覺(Intuition)。顯然，每一項都需要進一步的解釋，進一步的討論。課程應(yīng)當給學(xué)生‘五I’，或者說‘五I’構(gòu)成課程?！盵2]“五I”課程構(gòu)想既包含培養(yǎng)智慧人的課程目的，也包含激發(fā)興趣等方法，重在通過興趣、質(zhì)疑、直覺等心理條件的積極介入將信息變?yōu)橹腔郏瑥亩囵B(yǎng)智慧人。

結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、結(jié)構(gòu)改造主義、“五I”課程構(gòu)想，都是世界觀，也都是幫助人們認識課程結(jié)構(gòu)與課程價值的方法論?！靶聲r代促進‘五育’融合是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的必經(jīng)之路?！盵3]搞好“五育”融合的前提是必須充分認識課程的結(jié)構(gòu)、搞好課程的分類，并在結(jié)構(gòu)改造主義、“五I”課程構(gòu)想的引領(lǐng)下實現(xiàn)課程的科學(xué)設(shè)置與均衡發(fā)展。很多學(xué)者以不同視角對課程進行過分類，張楚廷利用其提出的“結(jié)構(gòu)改造主義”等理論、在“結(jié)構(gòu)視角與視角結(jié)構(gòu)”的辯證結(jié)合與靈活轉(zhuǎn)換下對課程做了新的分類。

二、結(jié)構(gòu)改造主義視角下張楚廷的課程分類結(jié)果

在結(jié)構(gòu)改造主義以及“五I”課程構(gòu)想等理論的指導(dǎo)下，張楚廷從很多角度對課程做了細致入微的分類。從“視角結(jié)構(gòu)”看，課程種類枝繁葉茂。張楚廷立足于其“結(jié)構(gòu)改造主義”，條分縷析地從制定權(quán)視角、內(nèi)涵視角、成分視角、學(xué)科視角、存式視角、目標視角、選擇權(quán)視角、地位視角、關(guān)聯(lián)視角、時間視角、體量視角、過程視角、陳述視角等十三個“視角結(jié)構(gòu)”對課程做出了劃分[2]。筆者對其原著中從“視角結(jié)構(gòu)”對課程所作的分類結(jié)果進行歸納與梳理，按視角名稱、分類結(jié)果、補充說明等內(nèi)容依次呈現(xiàn)于下。

1.制訂權(quán)視角：國家課程、地方課程、校本課程、師本課程。大學(xué)可能更容易使師本課程成為實在，高水平的中小學(xué)未必不能，贊可夫?qū)戇^的小學(xué)教材是國外一例。即使應(yīng)用同一個教本，如果教師將自己的體驗盡可能融于其中，那多少也成了“自己的”課程。良好的教學(xué)應(yīng)包含教師在課程上的活動，盡管這種活動的形式和內(nèi)容可作多樣的理解。

2.內(nèi)涵視角：人文課程、科學(xué)課程、社會課程。由人文課程、科學(xué)課程、社會課程作為基本要素構(gòu)成這一母體，是各級各類教育都要面對的，是任何建構(gòu)體系者、課程計劃制訂者都要特別仔細加以思索的，只是持有不同教學(xué)理念的人所思索與建構(gòu)的結(jié)果可能各異，而理念的先進卻離不開對母結(jié)構(gòu)更恰當?shù)睦斫狻Ｋ伎继?、思考地、思考人，這正是課程的源頭。無論是仰頭看天，還是俯首望地，或是環(huán)視探人，其實主體都是人，是人在看、在望、在探。

張楚廷結(jié)合歷史事實說明人文課程具有特別重要的作用：“以工程教育著稱于世的MIT(麻省理工學(xué)院)僅為學(xué)生提供的音樂課程就高達80余門……無論從智性智慧、理性智慧，還是從道德智慧的角度看，藝術(shù)教育的地位都是獨特而無可替代的?！盵4]使人更像人需要人文課程，防止人的異化需要人文課程，關(guān)于人本身的課程最重要。防止人的異化要改造當前的社會課程、科學(xué)課程。在人文課程中，張楚廷特別重視哲學(xué)課程建設(shè)，他曾在湖南師范大學(xué)普遍開設(shè)哲學(xué)課。他認為，為了人性(褒義下使用)的發(fā)展，即使是科學(xué)課程也要滲透人文精神。“一旦科學(xué)教育不只是向?qū)W生傳授科學(xué)知識，而且還將凝結(jié)在科學(xué)過程和成果上的精神傳遞給學(xué)生時，科學(xué)教育就能起到人文教育的作用?？茖W(xué)精神是人文精神的一種，因此當科學(xué)教育充分注意到自己可能的功能時，同樣使學(xué)生受到人文精神的熏陶?！盵5]人文課程是為了幫助人走在人道上、走在正道上，因而扮演著舵手或旗手的角色。

3.成分視角：理論課程、應(yīng)用課程、技術(shù)課程?！皟?nèi)涵視角”中的內(nèi)涵實際上是從宏觀方面去看的，還可以從中觀視角、微觀視角去看。這里所說的“成分視角”事實上是從微觀上考察的。

4.學(xué)科視角：單學(xué)科課程、廣域課程(綜合課程)、交叉課程、邊緣課程。無論如何去看待課程群體和學(xué)科群體，也難以看出它們是(彼此)同構(gòu)的。因而，這兩個群體確實是“兩個”，即所謂一是一、二是二。學(xué)科越分越細時，更使人想到，課程不能跟著它這樣走下去。

5.存式視角：顯性課程、隱性課程、邊沿課程。隱性課程與人(學(xué)生)有更高的交融度，它更能容納人性的獨特與深奧。隱性課程是在課程中對人性的進一步發(fā)現(xiàn)。從信息提供角度分析，顯性課程當然很重要，但隱性課程的作用也不可小覷。課程可以由總課程、分課程構(gòu)成，“總課程大體上由顯性課程和隱性課程組成，顯性課程由一系列具體課程組成，隱性課程則因載體不同，而分為自然隱性課程和人文隱性課程、社會隱性課程[6]。”

張楚廷認為隱性課程具有如下特性：“課程展開的暗示性與非計劃性、主導(dǎo)者的不確定性、非認知心理作用的顯著性、習(xí)得過程的愉悅性、課程模式的復(fù)雜性與模糊性、效果顯現(xiàn)的間接性、牢固性與持久性?！盵7]在張楚廷看來，“隱性課程在德育方面起著特別的作用，在智育方面更是不容忽視的，對于美育、體育等方面的影響也是不可低估的[8]?！边@是從大量事實推理出來的重要結(jié)論，值得各級課程建設(shè)者參考。

6.目標視角：養(yǎng)性課程、工具課程、功利課程。與音樂給人更多的是激情相比，數(shù)學(xué)給人更多的是理性，然而，這正是修身養(yǎng)性的兩翼，正是為了讓人成為完整的人。多元目標的整體性問題無論如何會是我們更感興趣的方面。

7.選擇權(quán)視角：必修課程、任選課程、限選課程。學(xué)生應(yīng)有選擇課程的權(quán)利。課程比專業(yè)更重要，因而，課程選擇權(quán)也更基本。教學(xué)管理如果離開課程管理可能就接近“零管理”了，課程管理如果沒有對課程從各種視角展開的結(jié)構(gòu)分析，教學(xué)管理的盲目性可想而知。

8.地位視角：一般課程、骨干課程、核心課程。核心課程本身可以而且應(yīng)當具有學(xué)校個性，甚至具有校長個性。如果把隱性課程也考慮(也應(yīng)當考慮)在內(nèi)，那么，這個命題的重要性更加毫無疑義，甚至，其逆命題亦然。湖南師范大學(xué)曾經(jīng)普遍開設(shè)哲學(xué)課。相對于核心課程的應(yīng)是邊沿課程、外圍課程。核心課程應(yīng)該是具有通識意義、普適作用的萬歲課程、永恒課程。

萬歲課程是相對于那些你方唱罷我登場、迭代更新很快的技術(shù)課程而言的。“所謂‘萬歲課程’即永恒存在的課程，是世世相傳、代代必修的課程，是兒童乃至成人甚至每個人終身都要研習(xí)的課程。張楚廷教授所說的‘萬歲課程’包括語言學(xué)、數(shù)學(xué)、美學(xué)，其中語言學(xué)還包括外語?！盵9]自語性是人的根本特性之一，語言表征了人，人豐富了語言亦即豐富了人自己的生命，“語言的獲得與豐富是生命活力增強的直接象征，而數(shù)學(xué)可視為一種特殊的語言，無可替代的特殊語言，特別有益于人的語言”[10]。美育的內(nèi)容可以而且應(yīng)當滲透到一切課程中去講。萬歲課程給了筆者這樣的啟示：“萬歲課程”保守的是人類文化的精髓，內(nèi)容是確定的，影響是深遠的。

9.關(guān)聯(lián)視角：基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程。課程不是可以線性地展開了事的，對效果的考慮必然使之非線性化。前期課程與后續(xù)課程的聯(lián)系有些具有邏輯關(guān)聯(lián)的性質(zhì)。

10.時間視角：如中國現(xiàn)代史、中國近代史、中國古代史。時間并不是總可以作為一個維度而介入課程領(lǐng)域的。筆者認為另外一種可用時間視角看待的分類：已開設(shè)的課程、正在開設(shè)的課程、將要開設(shè)的課程。

11.體量視角：大課程、中課程、小課程、微課程。體量是指課程含量，同時，因為含量(盡管也不完全取決于量)而有了課時量的差別。從教學(xué)規(guī)律的角度看，應(yīng)當盡可能避免設(shè)置大課程，尤其應(yīng)當避免設(shè)置特大課程。

12.過程視角：興趣課程、體驗課程、經(jīng)驗課程。這是從學(xué)生習(xí)得過程的特性來視察的，與學(xué)生的知情意有關(guān)。

13.陳述視角：演繹結(jié)論課程、問題探索課程，正面闡述課程、反面批判課程，規(guī)律呈現(xiàn)課程、事實陳述課程，口頭說的課程、動手做的課程。有些課程是以演繹的面孔出現(xiàn)的，這是我們再熟悉不過的一種面孔。

我還可以對課程進行功能分類：做人課程、做事課程、生活課程。我們還可以對課程進行質(zhì)量分類：優(yōu)質(zhì)課程、一般課程、較差課程。我們還可以對課程進行空間分類。“在空間向度上，則表現(xiàn)為學(xué)校空間課程、自然空間課程、社會空間課程和心理空間課程?！盵11]橫看成嶺側(cè)成峰，課程分類無止境?！拔覀冇迷Y(jié)構(gòu)(及其體系)對結(jié)構(gòu)主義加以改造，便為著讓課程的面貌更全面、更清晰的展現(xiàn)出來，或者，也可以說是在尋求一種更有效的工具?！盵1]利用結(jié)構(gòu)改造主義思想對課程進行分類，我們看到的東西確實更多了。同時也應(yīng)該很肯定地說，我們并沒有窮盡一切，也不可能窮盡一切。

三、張楚廷課程分類的教育價值

張楚廷的分類只是一家之言，當然也是眾多分類中一個比較獨特的代表。這種分類思路及其結(jié)果所蘊含的教育價值主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.有利于豐富世界的課程理論，并為課程理論研究本土化與建設(shè)有中國特色的課程理論作出貢獻。古代的六藝、七藝之說是典型的基于內(nèi)容屬性的分類結(jié)果。捷克的夸美紐斯(Comenius,Johann Amos)把泛智學(xué)校的課程分為主要課程、次要課程、外圍課程等三類[12]。人生有各種興趣，不同類型的興趣反過來又被用于劃分課程。德國的赫爾巴特(J.F.Herbart)在《教育學(xué)講授提綱》中以“興趣”為關(guān)鍵詞，把人的興趣劃分為經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣等六類[13]，并以此設(shè)置了課程的結(jié)構(gòu)。英國的斯賓塞(Herbert Spencer)立足于他所處的時代背景，強調(diào)在學(xué)校課程中自然科學(xué)知識應(yīng)該占最重要的地位。他主張依據(jù)人類直接保住自己的活動、為獲得生活必需品而直接保全自己的活動、撫養(yǎng)子女的活動、與維持正常社會交往有關(guān)的活動、在生活中閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動等五種活動劃分課程[14]。美國課程學(xué)者古德萊德(J.I.Goodlad)認為有理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經(jīng)驗課程是在不同的層次運作。他談的不是具體的課程，而是對待課程的做法與過程。

以上專家學(xué)者向我們展示了經(jīng)典的課程結(jié)構(gòu)思想。張楚廷貢獻了一些新的課程分類思路，他的課程劃分是對前人思想的揚棄，無疑在一定程度上豐富了課程理論。張楚廷的課程分類是在借鑒國內(nèi)外課程分類理論基礎(chǔ)之上的“構(gòu)建中國特色課程理論”的一次本土化嘗試，是在繼承中的發(fā)展與超越?！巴ㄟ^課程行動研究，創(chuàng)造民族化研究成果并形成‘個體理論’與‘既有理論’之間的良性循環(huán)，就可能實現(xiàn)我國課程研究本土化、民族化的持續(xù)發(fā)展?！盵15]張楚廷創(chuàng)立“五I”課程構(gòu)想、建設(shè)新的課程分類理論，都是將“個體理論”納入到“既有理論”軌道的重要舉措，是我國課程研究走本土化、民族化、國際化道路的一種積極探索。

2.有利于學(xué)校管理者更清楚地認識課程的復(fù)雜性，從而綱舉目張指導(dǎo)課程建設(shè)。課程分類的重要意義之一為了更好的開展課程管理。張楚廷課程分類結(jié)果的多樣性源于人與教育的復(fù)雜性。不同視角看課程的實踐意義之一在于對課程認識得更深刻，在課程行動上就會方向更明確、步伐更堅定、成效更明顯。作為學(xué)校管理者或教務(wù)管理者，一個重要職責是既要知道解剖課程(分析課程)，又要善于綜合課程(融合課程)，多種多樣的課程應(yīng)該實現(xiàn)有機融合，從而培養(yǎng)更高大的學(xué)生。張楚廷的課程分類無疑為學(xué)校建設(shè)者、課程管理者提供了重要的參考依據(jù)。

3.有利于教育工作者承擔好課程開發(fā)與實施責任，從而真正將學(xué)生培養(yǎng)為全面發(fā)展的人。張楚廷將人文課程、社會課程、自然課程作為課程的母結(jié)構(gòu)、提倡創(chuàng)辦綜合性大學(xué)、主張開展通識教育，這是為了培育整全的人、有機的人、和諧的人。張楚廷將所有課程都視為文化，其核心目的就是學(xué)生的全面發(fā)展。張楚廷認為，解剖課程(分析課程)的目的是為了綜合課程(融合課程)，在具體教學(xué)實踐中，老師們應(yīng)該具有廣博的知識，能打通各類課程，能將多種多樣的課程實現(xiàn)高度融合?！罢n程內(nèi)涵上的融合：人文的、自然的、社會的并重；課程價值上的融合：人的發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展并重，人的發(fā)展又是一切發(fā)展的基礎(chǔ)……課程編制方法上的融合：歸納的、演繹的、非邏輯的三者協(xié)同，最終實現(xiàn)多層性、多樣性、多變性在差異中的統(tǒng)一。”[2]實現(xiàn)不同角度、層面、時間段課程融合的意義非常重大，這種融合培養(yǎng)出來的人才可能是視野開闊、思維敏銳、個性獨特、發(fā)展全面的人。

課程的界定、課程的分類、課程的建設(shè)、課程的管理、課程的實施、課程的評價，等等問題，既是戰(zhàn)略問題，也是戰(zhàn)術(shù)問題?！皬埑⒔⒘私Y(jié)構(gòu)改造主義，在此基礎(chǔ)上再對課程分類，因而使分類的結(jié)果更加豐富多彩。”[9]只要各級理論工作者、課程管理者、課程實施者都能集思廣益高瞻遠矚揚長避短，就可能像張楚廷教授一樣建構(gòu)出有中國特色的課程理論，就可能用科學(xué)的課程理論指導(dǎo)學(xué)校正確發(fā)展，促進學(xué)生健康成長。