文 /李雪艷

引 言

長期以來的小學語文作文教學實踐證明，作文評語是師生之間互相了解、深入交流的有效方式。但不少教師的作文評語忽略了兒童視角，陷入成人的理性挑剔中不能自拔，甚至有些評語還停留在機械、浮泛、指向性不足的低效用層面。這樣的評語既抓不住作文的“病根”，也難以激發(fā)學生的寫作興趣，單調、機械、生冷的語言更讓學生無所適從，找不到改進的方向。時間一長，學生逐漸不重視教師的評語，對作文的興趣也慢慢消減，寫作文也就變成了應付差事。

作文是語言文字的綜合運用，是表達思想、傳達情感的媒介，小學生作文評語必須基于兒童視角，朝著兒童語言有效建構和合理運用的方向努力，并在此過程中錘煉學生的語言輸出能力，提升學生的寫作自信。

一、小學作文評語的現(xiàn)狀

（一）教師居高臨下，平等性不足

評語的價值在于錘煉學生的語言表達能力。面對學生創(chuàng)造的勞動果實，教師應與學生平等對話，對學生進行有效指引，但我們時?？吹竭@樣的現(xiàn)象，很多教師在寫評語時，不自覺地站到了評判者的立場上，以“宣判者”的姿態(tài)，居高臨下地對學生的作文評頭論足。在這個過程中，教師只是簡單地輸出了自己的感受，而忽視了文章作者的感受。在教師的眼中，學生的作文是“淺薄”的，需要通過教師“科學”的評判來對其進行指導和糾正。

（二）糾錯偏多，鼓勵性不足

客觀來說，寫作文對小學生是一個不小的挑戰(zhàn)。局限于知識、視野、認知能力等條件，小學生更多是用兒童的眼光“復述”著自己的見聞，直白地表達著內心的感受，配上一些“添油加醋”的夸張想象已屬不易，這樣寫出來的作文難免會存在這樣那樣的問題。而不少教師沒有考慮這一基本實際，站在成人的角度用“拔高”的標準來審視學生，把考試中的作文要求奉為日常作文教學的圭臬，揪住“問題”的“小辮子”不放。

不僅如此，很多教師在對學生作文糾錯時，常常是“直言不諱”，少有顧及學生的心理感受。一些批判意味十足的評語言猶在耳：“敘事散亂”“語言粗糙”“字跡潦草”“錯別字太多”等。這些批判性的評語嚴重挫傷了學生寫作的積極性和自信心。心理學研究表明，當一個人持續(xù)的努力總是得不到回報時，他極有可能會選擇放棄。學生普遍不愿意動筆，與他們在教師那里沒有或者很少得到肯定和贊揚有很大的關系。

（三）內容空泛，啟發(fā)性不足

小學生的作文評語必須考慮兒童的思維方式和認知能力，要讓學生清楚明白、理解透徹。翻開學生的作文本，空泛的評語時常見諸其上。這樣的評語確實指出了某方面的問題或者肯定了某方面的價值，但也只是指出優(yōu)劣，并不具有啟發(fā)意義。學生領回作文本后大失所望，不知道教師所謂的“好”好在哪里，所謂的“差”又差在哪里，更不知道應該怎樣修改。比如，有位教師在作文《豐收》中這樣批語：“本文中心明確，寫出了豐收的過程，內容詳細，語句優(yōu)美。”為了顯示對學生的鼓勵，這位教師還在旁邊給了一個大大的“優(yōu)”字。結果作文本發(fā)下后，學生草草看過就將其擱置起來，并沒有特別的感覺，因為這樣的評語已經(jīng)司空見慣，雖然滿紙贊揚，但激不起內心的漣漪，更談不上啟發(fā)。又如，一位教師的評語這樣寫道：“文章有詳有略，但描寫不夠細致，語言表達不夠生動細膩?！睂W生看著評語搔首踟躕，不明白教師所指的“描寫不夠細致，語言表達不夠生動細膩”具體是什么，更不知要如何修改。

還有一種現(xiàn)象值得教師注意，就是對同一主題或同一題材的文章，學生寫出的作文往往有較大的相似性。面對這樣的作文，在寫評語時，不少教師習慣套用模板。比如，讀后感類的文章，教師喜歡寫的評語是：“這篇讀后感很有見地，寫出了自己的想法和感悟，情感真實，語言流暢”。這種模板化的評語，客觀來說并沒有錯誤，但也沒有營養(yǎng)價值，可以理解為“說正確的廢話”。

（四）忽略作文主體，發(fā)展性不足

作文從本質上說是創(chuàng)作者對生活、環(huán)境、人生經(jīng)歷的反應和思考，是作者情感的外化。從這個意義上講，批閱作文不僅要評其文，還要評其人。但現(xiàn)實中，教師只評文不評人的現(xiàn)象十分普遍。隨意翻開一篇作文，諸如“文章……”“本文……”等開頭的評語比比皆是，只字不提文章的小作者，似乎作文和作者毫不相干。比如，一位教師在學生的作文中這樣寫道：“文章記事詳盡，有條理，語言表達流暢”；又如，“本文總體上不錯，語言表達有很多亮點，景物描寫也很傳神”。這樣的評語看似評價有道，卻忽視了創(chuàng)作主體，就文論文，難以引起學生情感上的共鳴。

二、基于兒童視角的作文評語改進策略

（一）帶著尊重和善意出發(fā)

學生的作文不論水平優(yōu)劣，只要不是明顯抄襲，胡扯應付，總是費時費力得來的，也算是付出了一番心血，教師應尊重學生的勞動過程。只要認真審視學生的文章，我們很快會發(fā)現(xiàn)，他們的作文中總有一些屬于自己的真誠的東西，而這些往往是他們發(fā)自內心的天真爛漫和與眾不同的個性展現(xiàn)。教師應尊重他們的想法和行為，嘗試欣賞他們的個性，看到某個閃光點就應給予積極的肯定，趁熱打鐵，以充滿欣賞和希冀的評語增強學生勇敢表達的信心。例如，“我要謝謝你，你告訴老師你的小秘密，這是對老師最大的信任。老師也很信任你，并一定給你保密——拉鉤吧！一百年不能變。”又如，“你有著極其細致的觀察力，從你的字里行間，老師仿佛看到了一個未來的科學家！”類似這樣的評語都是首先基于對學生勞動成果的尊重和善意理解，而后積極挖掘其閃光點給予肯定和鼓勵。

“教師要以兒童的眼光去看待學生在書面表達情感中使用的語言、方法等，應看到他們的突出成就或個性。”[1]不可否認的是，在兒童世界里，他們觀察事物的角度和認知事物的方式，與成人有著很大的不同，但這不代表他們是幼稚和錯誤的，恰恰相反，兒童視角下的文字流露出一種成人無法企及的真性情。加之小學生語言相對貧乏，也談不上有多少寫作技巧，因而其作文中難免會出現(xiàn)詞不達意的情況。一旦我們用成人的眼光和應試的標準去圈點學生的作品，往往就把學生純真而有個性的思維給刪除了，更重要的是把“尊重”和“善意”也給剝奪了。

（二）評語宜富有激勵性

“慷慨而談，旁若無人，氣勢雄偉，筆鋒銳利，正有王郎拔劍斫地之概?！边@是小學語文教師給后來的文學大家茅盾的評語，彼時的茅盾不過十二三歲。今天來看，無論那時的茅盾多么聰穎，這位教師的評語也有些夸大，其目的就是激發(fā)少年茅盾的學習自信和熱情。這樣激情洋溢的贊譽對一個少年來說該是多么大的鼓舞。

因此，教師給學生寫評語應該從激勵的角度出發(fā)，善于用一雙慧眼發(fā)現(xiàn)字里行間的閃光點，一處形象的描寫、一個恰當?shù)谋葦M、一幅干凈的卷面等，都可以以充滿激勵的評語肯定他們的成績。例如，筆者在學生作文本上常常這樣寫：“你對生活的感悟很深刻”“你的這個比喻用得很恰當”“你想象的翅膀已經(jīng)飛得很高了”。又如，一些學生閱讀面廣，寫作中引用詩詞歌賦恰當?shù)皿w，教師在評語中不妨送上一句：“你的作文水平已經(jīng)達到了一個高度，恰當?shù)囊脼槲恼略錾帧！币灿械膶W生作文文采斐然，教師不妨留下這樣的評語：“讀你的文章是一種享受，老師忍不住又多看了一遍，堅持寫作，或許若干年后你的名字會家喻戶曉?！边@樣的評語既肯定了學生的語用能力，又讓學生感受到收獲成果的愉悅，進一步激發(fā)他們寫作的強烈意愿，促使學生勤于動筆，樂于寫作。

（三）評語要彰顯啟發(fā)性

“啟發(fā)性是小學作文評語作用的生長點，通過啟發(fā)將學生的積極性引導到對寫作內容和表達技巧的思考上，真正提高寫作能力?！盵2]對立意偏離的作文，或者文中出現(xiàn)的表意錯誤、畫蛇添足、病句等情況，教師要明確指出并點撥，使用啟發(fā)性的評語，引導學生進行針對性的反思和改進。如一位學生寫了這樣一篇記敘文，題目叫《我?guī)蛬寢屪黾覄铡罚闹袑懙溃骸敖裉熘苣?，我?guī)蛬寢屪黾覄?。上午我?guī)蛬寢屖帐胺块g、拖地、澆花，下午我和媽媽一塊把廚房清理了一遍，累得滿頭大汗。”教師的評語是：“老師要表揚你，你很勤快，動手能力很強，看來你已經(jīng)是個小大人了。但是老師發(fā)現(xiàn)一個很明顯的問題，那就是沒有做家務的過程。做家務重在‘做’字，把過程寫出來，事情才完整、真實?！边@位教師沒有直接用“中心不突出”“內容不詳實”這樣的字眼，而是通過啟發(fā)性的語言，指出具體問題。這樣，學生看了評語后，馬上就可以對作文進行有針對性的修改，達到糾正提高的目的。

（四）評語要避免機械俗套

小學生正是愛玩好動的年紀，思維活躍，更愿意在趣味生動的語言中收獲知識和成長。適度的幽默可以讓學生心領神會，明確自己的不足，也有助于培養(yǎng)師生默契。一句幽默風趣的評語不僅可以營造輕松愉快的學習氛圍，還能直擊學生柔軟的內心，讓學生在一笑而過后更加深入地思考。如一位學生寫字潦草，喜歡連筆環(huán)繞，教師的評語是：“看懂你的字可真有點費眼睛，龍飛鳳舞，九轉曲折?！庇秩?，一位學生標點符號使用不規(guī)范，教師的評語是：“句號的身材高大魁梧，看著有點嚇人，‘一逗到底’的句子差點兒讓老師喘不過氣來，書名號好像比書名還要長啊。”這樣的評語送給那些錯用標點、亂點符號的學生，可使其一笑之余再欣然改正。

（五）評語應因文而異

作文是兒童認知方式、認知能力和言語輸出能力的綜合體現(xiàn)。在作文中，學生依據(jù)自己的知識儲備和言語表達能力，試著把自己的經(jīng)歷和見聞感惑用恰當?shù)奈霓o表達出來，這個過程是比較獨立的，因而也就顯示出了極大的差異性。如果不考慮學生的寫作基礎、知識水平、家庭狀況及接受能力等，單純地批改作文，往往得不到學生的認同和理解，也不利于學生作文興趣的激發(fā)和作文潛能的挖掘[3]。不同能力層次的學生、不同家庭環(huán)境的學生、不同性格氣質的學生、不同年級的學生，寫出的文章都會有很大的不同。即便是小學低年級作文時的大同小異，“小異”也還是存在的。基于此，教師在寫評語時，應充分尊重學生的實際差異，因文而異，靈活多變。

如果說課堂作文講評應注重共性問題，那么，寫在作文本上的作文就應該聚焦個性問題。教師應根據(jù)學齡學段、能力個性等具體情況，給出具體的意見，這樣才能有的放矢,讓所有學生都能有所得。

作文評語的一個很重要的目的是幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，求得改進。所以，教師給學生寫評語時絕不能為了激勵而淡化甚至漠視問題的存在，有問題就應該通過合適的方式指摘出來，語氣上可以稍微委婉一些。如“這個詞意思是能講通的，可是不太符合說話人的身份，換成某某詞是不是好多了？”“這一段太長了，分分段是不是更好？”要盡量避免一些判決書式的評語，如“你的文章還不如以前寫得好”“想好了再下筆”“這一句完全是廢話”等；要盡可能避免使用單調生冷、指向不明確的語言，如“用詞不當”“條理不清”“中心不明確”等。

結 語

作文評語是作文教學中的一個重要組成部分。評語不僅是對學生作文優(yōu)劣的評價，還是教師作文教學智慧的凝結，是師生情感交流的紐帶。作文評語應該是帶著尊重和善意的、富有激勵性、具有啟發(fā)性、凝聚情感性的語言，能充分調動學生寫作的積極性，鍛煉學生的寫作能力，最終實現(xiàn)語言的有效建構與合理運用。