楊妍璐

提要：兒童哲學的本真性問題是兒童哲學教育的邏輯前提，盡管不少學者都為此回答過“兒童為什么是哲學家”，但這些論證的方式是值得商榷的。一方面，兒童哲學并不要求哲學拋棄抽象的概念和嚴肅的慎思，承認兒童哲學乃是因為我們能夠接受哲學在當代的多元化樣態(tài)。另一方面，兒童哲學與兒童的認知發(fā)展理論并不必然產(chǎn)生矛盾，駁斥兒童心理理論反倒會讓我們失去通往兒童哲學之本真性道路。給予兒童哲學清晰的定位不僅有助于揭開教育實踐的迷霧，也將為當代哲學的實踐化轉(zhuǎn)向開辟新的道路。

任何與兒童打過交道的人都不會對美國教育家克伯屈 (W.H.Klipatrick)的這段描述感到陌生：“當兒童未能行走以前，他的主要興趣即在經(jīng)歷新的感覺并注意感覺的關(guān)系。但當兒童一能講話，就要問他所經(jīng)歷過的東西的名詞，‘這個是什么?’‘那個是什么?’若得了一個名詞的答案那就知足了。等到熟悉各種事物和名詞之后，他的興趣就變了，他現(xiàn)在常常要問：‘這個什么用處?’‘你怎樣做的? ’或者‘你為什么這樣做的?’有時他要追根朔源問：‘這個東西從哪里來的?’兒童長到三四歲的時候，他的‘為什么’的詢問格外多，所問的大抵關(guān)于普通公理，比方天‘黑暗因為太陽下山了’。他的興趣常常關(guān)于應用真理一方面的，‘太陽下山了么?’ ‘沒有?！?‘那么為何天如此黑暗呢?’這個時期，他對于真理的詢問必加之以‘為什么’三字，而且他一直要問到底始肯息或等到受成人的責罵為止?！?1)陳秀云、陳一飛主編：《陳鶴琴全集(第一卷)》，江蘇鳳凰教育出版社，2020年，第3-4頁。兒童的好奇與發(fā)問是古往今來為人熟悉的童年現(xiàn)象，也是童年哲學家或是不少成人熱衷于稱道兒童為哲學家的原因，如同加雷斯·B.馬修斯(Gareth. B Matthews)所言：“兒童帶著天真無意中闖入了哲學王國”(2)加雷斯·B.馬修斯：《哲學與幼童》，陳國容譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015年，第132頁。。

那么，兒童真的有哲學嗎？兒童哲學教育的支持者大多會肯定這個問題，他們的基本論證策略是“對哲學概念的顛覆”以及對“兒童心理理論的駁斥”。然而，傳統(tǒng)的論證模式并不是沒有問題的：其一，兒童哲學之所以成立，并不是因為哲學變得更平易近人了，而是因為兒童哲學本身是世界哲學的多元樣態(tài)之一，其典型特征是非書面和情境性，這一點我們可以在非洲哲學中找到印證。其二，大多數(shù)兒童哲學研究者對于兒童心理理論尤其是皮亞杰理論的駁斥是站不住腳的，因為皮亞杰并未忽略兒童哲學，甚至他比童年哲學家們更靠近通往兒童哲學之本真性道路。實際上，比兒童能否冠以“哲學家”之名更重要的問題乃是我們?nèi)绾巫寖和軐W(3)需要說明的是，兒童哲學的內(nèi)涵目前在學界基本上有三層：其一指的是自李普曼和馬修斯等人發(fā)起的兒童哲學教育，其二是 “兒童的哲學”，其三是童年哲學的研究。本文下面通篇要使用的“兒童哲學”一詞指代的是“兒童的哲學”，即兒童關(guān)于生活世界的思考。如其所是的呈現(xiàn)，本真性(4)本真性(authenticity)原本是一個現(xiàn)代西方倫理學概念，指一個人不同于他人的特殊個性，旨在構(gòu)建自我尋求身份認同的道德話語。本文討論的“本真性問題”借用這一術(shù)語，用于確認兒童哲學在哲學中的特殊地位。在為兒童哲學確立自身身份時，我們需要找尋適切的論據(jù)支撐，這是本文的工作任務。的疑難乃在于作為成人的我們無論如何都只能站在成人立場上去解釋兒童對于世界的看法，因此在對陌生的兒童世界下判斷時，我們應該保持慎重。

一、兒童有沒有哲學：傳統(tǒng)的論證模式

兒童哲學教育的創(chuàng)始人李普曼曾說：“當兒童開始問為什么的時候，他們就開始哲學思考了?！比欢?，約翰·懷特(John White)卻認為把孩子的問題視為哲學問題是不合理的，他們僅僅是想知道如何使用和把握一個概念，與哲學家自如地運用概念進行更高階的理論工作是不同的。兒童當然有可能給出他們關(guān)于無限、生命、時空等話題的思考，但很可能他們僅僅只是說了一句“空間是不能停下來(space does not stop)”之后回頭就去擺弄玩具了。如果我們要組織他們對這些惱人的問題進行思考，大多數(shù)孩子們會坐不住并希望快點結(jié)束。幼童并沒有哲學思考，許多哲學家的自傳表明，真正的哲學思考在青春期才開始萌芽。(5)參見John White, “The Roots of Philosophy，” Royal Institute of Philosophy Supplement, Vol.33, 1992, pp.73-88.另一些反駁者則以洛克的“白板說”來質(zhì)疑缺乏經(jīng)驗的兒童做哲學的可能性。他們認為，我們的一切知識都來源于經(jīng)驗，而做哲學需要對經(jīng)驗進行反思，在經(jīng)驗不充足的情況下，做哲學是不可能的。(6)參見Karin Murris, “Can Children Do Philosophy?,”Journal of Philosophy of Education, Vol.34, No.2, 2000, pp.261-279.

兒童到底有沒有哲學，童年哲學家們的答案當然是肯定的，捍衛(wèi)這一主張的方式基本上有兩種：“對哲學概念的顛覆”以及對“兒童心理理論的駁斥”。我們先來看第一種，即糾正大眾對“哲學”的偏見，摘掉哲學家身上的光環(huán)，承認一般人(包括兒童)甚至原始人也有哲學。例如，劉曉東教授認為每個人都是哲學家，哲學不是真理，而是對真理的探索，不是智慧，是對智慧的愛，兒童因為充滿了對世界的好奇，所以他們愛智慧，愛提問，所以他們是哲學家。(7)參見劉曉東：《兒童精神哲學》，南京師范大學出版社，2013年，第82-86頁。又如，潘小慧教授指出，我們必須加以打破兩個哲學圈蔓延的迷思：一是“哲學是大學哲學院師生的專利”，二是“哲學是成人的專利”。就前者而言，哲學最樸素可貴的地方并非在于艱澀的名詞或術(shù)語，而是處處向生活發(fā)問的精神，所以每一個有理性的人(包括兒童)都享有哲學的權(quán)利。就后者而言，探索人生重要課題，是每個人(包括兒童)不可讓渡的基本權(quán)利。(8)參見潘小慧:《兒童哲學理論與實踐》，廣西師范大學出版社，2019年，第7-11頁。再如，夏威夷大學的教授托馬斯·E.杰克遜(Thomas E．Jackson)把哲學區(qū)分為“小p”和“大P”，前者是日常的哲學探究，后者是學院式的哲學。(9)參見伊娃·佐勒：《小哲學家的大問題——和孩子一起做哲學》，楊妍璐譯，中國輕工業(yè)出版社，2019年，第33頁?？偠灾@一論證方式試圖通過改變?nèi)藗儗τ谡軐W的刻板印象，以此彌合“兒童”與“哲學”在大眾印象中的不適切感，從而為“兒童是哲學家”正名。

第二種慣用的論證思路是將立足點從哲學轉(zhuǎn)向兒童。不少兒童哲學教育的支持者認為兒童抽象能力的發(fā)展遠比我們想象得要早，通過列舉兒童的問題和推理現(xiàn)象來表明兒童能夠進行哲學思考，并以此反駁發(fā)展心理學的理論。馬修斯可以算作典型代表人物，他在童年哲學的構(gòu)建中詬病以皮亞杰為代表的發(fā)展心理學家對于童年存在嚴重的誤解。馬修斯對皮亞杰的批判主要緣起于皮亞杰的認知階段發(fā)展理論，即皮亞杰用大致的年齡區(qū)分了兒童認識形成的四個階段：感知運動階段(0-2歲)、前運算階段(2-7歲)、具體運算階段(7-11歲)、形式運算階段(11歲之后)。(10)參見Gareth B.Matthews,“Getting beyond the Deficit Conception of Childhood:Thinking Philosophically with Children,”Philosophy in Schools, New York：Continuum Press, 2009, pp.27-40.形式運算的意思是思維形式能夠擺脫思維內(nèi)容，進行抽象假設和演繹推理，而這無疑是能夠進行哲學活動的前提。當皮亞杰的理論表明我們與幼童做哲學的希望是渺茫時，馬修斯在他與兒童的相處過程中卻驚訝地發(fā)現(xiàn)，即便是學齡前的孩子也具有做哲學的能力。例如，他4歲的女兒莎拉對于第一只跳蚤問題的質(zhì)疑、他學生的弟弟5歲的大衛(wèi)試圖搞清楚蘋果是不是活的且能夠自行做出判斷等，這些例子在馬修斯的《哲學與幼童》一書中不勝枚舉?！秾殞氁彩钦軐W家》的作者艾莉森·高普尼克的研究同樣佐證了馬修斯的觀點：“我們曾經(jīng)認為嬰兒是不理性的，以自我為中心的，無道德感的，他們的思維和經(jīng)驗都是固化的，直接的，局限的。但事實上，心理學家和神經(jīng)科學家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，嬰兒不僅比我們所認為的要學得更多，而且也幻想得更多，關(guān)心得更多，經(jīng)歷得更多。在某種意義上，年幼的孩子實際上比成人更加聰明，更富有想象力，更會關(guān)心他人甚至更敏感”(11)艾莉森·高普尼克:《寶寶也是哲學家》，楊彥捷譯，浙江人民出版社，2014年，第XI頁。。這些論證表明，只要我們不像皮亞杰之類的發(fā)展心理學家那樣低估幼童的哲學思維，那么兒童就是有哲學的。

二、對傳統(tǒng)論證模式的反思與修正

傳統(tǒng)的論證模式并非完全不可取，無論是對哲學面貌的重新認識還是對兒童思維的重新理解，這些觀念都是當代哲學的實踐化轉(zhuǎn)向和教育內(nèi)部改革的必然產(chǎn)物。不過，這樣的論證之所以還是非常微弱的，不僅在于論證本身存在漏洞，還在于它們尚未給予兒童哲學一個明晰的定位。正如高偉教授所言：“‘兒童是哲學家’并不是一個經(jīng)過嚴格論證的科學定義，而是一個功能性概念，為的是喚醒人們對兒童的關(guān)注”(12)高偉：《浪漫主義兒童哲學批判:兒童哲學的法權(quán)分析》，《全球教育展望》2017第12期。。修補傳統(tǒng)的論證模式需要我們厘清以下三個問題：一，“兒童的提問”能夠否被視為哲學思想的例證？二，皮亞杰的認知階段理論與童年哲學家的主張一定是不兼容的嗎？三，哲學必須為了迎合“兒童”這一對象而拋棄它的嚴肅性嗎？

(一)哲學例證的合理性

德國哲學家雅斯貝爾斯在1950年的廣播哲學講座中談道：“人類在哲學方面的內(nèi)在稟賦從孩提時已開始……人們能夠在孩子身上發(fā)現(xiàn)自發(fā)產(chǎn)生的哲學?！?13)雅斯貝爾斯：《智慧之路》，柯錦華、范進譯，中國國際廣播出版社，1988年，第2頁。為什么大多數(shù)成人會同意雅斯貝爾斯的觀點，那是因為我們都在與兒童的交往中發(fā)現(xiàn)了成人再也無法擁有的好奇與天真。我出生前在哪里？為什么我要聽媽媽的話？人死后會變成什么？……諸如此類的問題是大多數(shù)成人不會再去追問的，所以我們往往覺得孩子問這些問題的時候，他們就像哲學家一樣不停地在追問這個世界的原因。童年哲學家的論證方式大多也是基于這樣的常識，即“在反思從周圍獲得的印象感知時，兒童總在尋找自己的答案”(14)Armin Krenz, Wenn Gedanken Flügel haben: Mit Kindern philosophieren[EB/OL].http://www.win-future.de/downloads/mit-kindern-philosophieren.pdf.。雖然對兒童好奇心的關(guān)注為眼下的課程改革帶去了福音，但是兒童的提問是否一定要上升到哲學的層面來理解，這里恐怕還有不少商榷的余地。某些學者認為兒童的提問很可能只是兒童語言能力發(fā)展的正常表現(xiàn)，因為很有可能，“兒童提問只是為了使用和把握一個概念，并不是真的想知道原因”(15)參見John White, “The Roots of Philosophy，” Royal Institute of Philosophy Supplement, Vol.33, 1992, pp.73-88.，尤其是三歲左右的孩子正在建立起自己的問句系統(tǒng)，他們需要不斷地向成人提問來求證自己的語言學習成果。也有學者不同意將兒童的提問作為哲學的例證：“因為如果是這樣,那不過是兒童包裝后的成人思想”(16)戴月華：《兒童哲學的思想魅力及其發(fā)生方式》，《蘭州學刊》2008年第4期。。

的確，我們不能因為哲學始于好奇，就將兒童的提問與哲學劃等號。因為要說兒童的好奇，早在提問之前就已經(jīng)發(fā)生了。根據(jù)陳鶴琴先生的說法，好奇除了以問句的形式呈現(xiàn)，也表現(xiàn)凝視觀察(這在嬰兒期就已經(jīng)開始了)、試驗(比如孩子在吃飯時喜歡扔勺子)、破壞性的行為(比如哥哥把妹妹的頭發(fā)剪了，想知道是否還會再長出來)。(17)陳秀云、陳一飛主編：《陳鶴琴全集(第一卷)》，2020年，第184頁。如果好奇就是哲學，那么兒童的這些行為能否算作兒童哲學呢。很顯然，單單是兒童的提問并不能構(gòu)成哲學的例證，真正構(gòu)成哲學例證的乃是兒童(尤其是幼童)總在想辦法給予萬事萬物一個充滿主體感受的說法，并且這種說法是前科學的，因而它不是單一和決斷的。例如，在幼兒園里，當孩子問“為什么會下雪”的時候，熱心的幼兒園老師開始談論水和溫度，試圖從科學的角度解釋雪的形成，但是孩子對此并不感興趣，依舊不斷地問老師“為什么會下雪”。為什么孩子的反應會這樣，那是因為孩子關(guān)心的并不是雪的形成，而是它的意義：下雪對孩子來說有什么好處。(18)參看伊娃·佐勒《小哲學家的大問題——和孩子一起做哲學》，楊妍璐譯，2019年，第14頁。如果你讓孩子們自己解釋，那我們就可以聽到五花八門的答案：為了讓我們堆雪人、因為白雪公主要出來玩、因為大地冷了要蓋上一件白色的棉襖……保留意義的自我詮釋空間不正是當代哲學的價值嗎，例如，現(xiàn)象學的啟示之一就是“抵制科學真理世界的絕對化傾向”，“保留主體實踐方面的相對性和當下生活的具體鮮活性”。(19)參看王俊：《重建世界形而上學：從胡塞爾到羅姆巴赫》，浙江大學出版社，2015年，第46頁。兒童早期的好奇心不能僅僅以我們成人對于因果關(guān)系的追求來回應，要承認兒童哲學就要給予兒童解釋世界的自由。因此，只有我們理解了兒童提問背后的原因而不是表象，兒童的提問才可以被視為哲學的例證。

(二)兒童哲學之心理學闡釋

第二點需要澄清的主張是，傳統(tǒng)論證模式中對皮亞杰的批評與指責是不公允的。在1933年克拉克大學出版社出版的《兒童心理學手冊》(AHandbookofChildPsychology)中有一篇皮亞杰的論文——《兒童的哲學》(Children’sPhilosophies)，它至少證實了皮亞杰曾思考過兒童與哲學的關(guān)系：

“毫無疑問，孩子實際上并不從事任何哲學的工作，因為他從來沒有試圖將自己的思考編撰成一個體系。正如泰勒把原始社會中的神話象征視為‘野蠻的哲學’是不對的，同樣，除了隱喻的意思之外，人們也不能談論兒童哲學(philosophy of the child)。但是，孩子們在思考自然、心靈與事物本源時所說的那些不連貫和前后無聯(lián)系的話語，伴隨著努力的運思，我們能夠從中看出一些恒定的趨勢，這些趨勢我們稱之為兒童的哲學(children’s philosophies) 。”(20)Jean Piaget,“Children’s Philosophies，” Handbook of Child Psychology. Worchester, MA:Clark University Press，1933，pp.377-391.

美國心理學教授理查德·基奇納(Richard Kitchener)區(qū)分了兩種不同的哲學：具體的哲學(concrete philosophy)和抽象的哲學(abstract philosophy)。(21)Richard F. Kitchener,“Do Children Think Philosophically?,” Metaphilosophy, Vol.21, No.4,1990, pp.416-431.馬修斯意義上的“哲學”屬于前者，是圍繞生活問題展開的，他所舉的例子一般都源自生活，例如植物有沒有情感，蘋果是不是活的，為什么要把電視讓給客人的孩子等。幼童固然會在生活中對事物的意義發(fā)生疑問，提出這些具體的哲學問題，但是他們真的能進行抽象的哲學思考嗎？所謂抽象的哲學思考必然要求抽象的概念，而孩子口中說出的“蘋果”、“小貓”、“布娃娃”指得不是所有的蘋果、小貓、布娃娃，而是他們自己的或見過的某個。(22)Jean Piaget,“Children’s Philosophies，” Handbook of Child Psychology. Worchester, MA:Clark University Press，1933，pp.377-391.就算他們在使用這些概念，我們不能說他們在進行抽象思考。在這個意義上，當皮亞杰說孩子們并不從事哲學的工作，他只是在描述事實而已，我們確實沒有見過一個幼兒園孩子能夠像成人哲學家那樣工作。什么時候孩子能夠擁有這種做“抽象的哲學”的能力？皮亞杰認為“青少年期才是最佳的形而上學年齡”，這與皮亞杰自身的童年經(jīng)歷相關(guān)，他在15歲左右開始對于自己生活的社會、不同的生活選擇、關(guān)于生活、真理與道德的哲學問題有了更強烈的反思。(23)參看Richard F. Kitchener,“Do Children Think Philosophically?,” Metaphilosophy, Vol.21, No.4, 1990, pp.416-431.而在此之前，我們只能在一種隱喻的意義上談論兒童哲學。

其次，兒童哲學雖然是具體的哲學，但并不代表他們的哲學是凌亂的、毫無根據(jù)的，恰恰在皮亞杰看來，在兒童的那些不連貫和前后無聯(lián)系的話語中，存在著所謂的 “一些恒定的趨勢”。對此，基奇納解釋道：“我們稱它為一種哲學的科學式的路徑，類似于前蘇格拉底哲學家所做的工作，在此哲學的思考意味著對于自然世界、心靈本質(zhì)等問題的解釋。嚴格地說來，他們很難與哲學所分離，我們可以將之視為一種哲學思考的類型，皮亞杰是在這個意義上來談‘兒童的哲學’的，即兒童是‘小科學家’，他們能夠進行具體的哲學思考?！?24)參看張浩：《思維發(fā)生學：從動物思維到人的思維》，中國社會科學出版社，2005年，第450頁。事實上，皮亞杰與馬修斯所研究對象的內(nèi)涵存在一些區(qū)別，雖然他們都研究兒童，但前者試圖說明一個孩子如何成為了一個“科學家”，而不是“哲學家”。不過，皮亞杰在早年作品《兒童關(guān)于世界的概念》中所談論的兒童哲學倒是與馬修斯比較類似。皮亞杰通過臨床法向幼兒提出了一系列具有哲學內(nèi)涵的問題，例如，什么是思考，名字是什么，名字和東西之間有什么關(guān)系，什么是夢，夢藏在什么地方，太陽和月亮是哪里來的，東西有沒有意識，生命是什么等等。通過傾聽兒童的回答，皮亞杰發(fā)現(xiàn)孩子的世界觀中充滿了實在論、泛靈論、人為主義的色彩，而這些色彩到了一定年齡便會褪去，這就是他所謂的“一些恒定的趨勢” 。例如，對于七八歲的孩子而言，自然的運動原因是道德目的論的，道德義務足以解釋運動，自然法則與社會法則是同一的?！霸铝翞槭裁疵客矶汲霈F(xiàn)，那是為了讓我們能夠看見”?！叭藗冇么系臉押恿魉土诉^去”。這些想法帶有典型的泛靈論特征，無論是月亮、太陽還是河流都不許違抗命令。而當他們長大之后，這種泛靈論的想法就消失了。(25)理查德·科勒：《讓·皮亞杰》，楊彩霞譯，黑龍江教育出版社，2016年，第261頁。倘若兒童哲學是一種“具體的哲學”，那么我們必須考慮這種“具體性”而非“抽象性”為什么具有哲學意義上的合法性。

(三)多元化的哲學樣態(tài)

毫無疑問，當代哲學正在變得越來越開放和包容，近年來在哲學界興起的“非洲哲學研究”或許正好能夠解釋，在不犧牲哲學嚴肅性的前提下，為什么我們能夠接受兒童哲學。理性與嚴格的哲學當然是一種哲學固有的樣態(tài)，而如今隨著全球化進程的不斷拓展，哲學的固有樣態(tài)正在打開其閉塞的空間來迎接不同的思維形態(tài)。正如《從非洲到禪：不同樣式的哲學》一書中的開篇所提及的：“我們要張開耳目，了解那些長久被排除在哲學之外或被推在哲學邊緣地帶的聲音和觀念。他們盼望用他們自己的說法讓人聽到。越是微弱、遙遠、被歷史所塵封的聲音，或是那些看似古怪陌生的觀念，我們越是要努力傾聽。因為長期以來這些聲音常常是我們拒絕聽取的東西?！?26)羅伯特·索羅門、凱瑟琳·希金斯主編：《從非洲到禪——不同樣式的哲學》，上海人民出版社，2003年，第i頁。兒童哲學正是那些微弱的聲音，這種聲音由于它的非書面性和情境性而未被我們所識別。對此，我們不妨通過非洲哲學的視角來理解兒童哲學所具有的特殊樣態(tài)。

為什么我們可以把目光投向非洲哲學來獲得對于兒童哲學一個更為清晰的定位，乃在于它們具有一定的相似性。非洲哲學的典型特征用王俊教授的話概括乃是：“一方面， 這種‘哲學’以口述為主，與西方意義上的基于書面文獻的哲學大相徑庭，因此不具備將思想概念化和系統(tǒng)化的可能性，生活智慧也就沒有進一步演化成具有復雜性的觀念體系；但是另一方面，以口頭形式交流和傳承的哲學體現(xiàn)了其與部落生活密切相關(guān)的實踐特征，更加突出了思想和理解的情境性與整體性，體現(xiàn)了其獨特的優(yōu)勢?！?27)王俊：《追尋非洲哲學》，《社會科學》2020年第5期。就表達方式而言，兒童尤其是幼童雖然不可能像哲學家那樣用文字書寫自己的思想，更不可能形成復雜的觀念體系，但是我們之所以能夠從兒童的言談、繪畫、舞蹈等行為中體會到哲學的意味，承認“兒童有一種哲學”乃是因為我們破除了書面語作為哲學權(quán)威經(jīng)典之載體的偏見。

如果我們不承認書面語和口語之間的平等關(guān)系，那么我們也就無法在成人與兒童之間建立平等的關(guān)系?！侗灸艿目娝埂芬粫淖髡卟技s克·沃爾德(Jon-Roar Bj? rkvold)曾把書面語和口語的差異放到成人與兒童文化的對比中來分析：“文化與文化相沖突，兒童走向生活的方法與成人的方法相沖突，而兒童顯然是弱小的、易受責難的那方。在一個更為實質(zhì)的層面上，這種兩代人之間的沖突涉及書寫文化與口頭文化之間的關(guān)系，或者說，是成年人關(guān)于書面的傳統(tǒng)與兒童關(guān)于口語的傳統(tǒng)之間的關(guān)系?！?28)布約克·沃爾德：《本能的繆斯——激活潛在的藝術(shù)靈性》，王毅、孫小鴻、李明生譯，上海人民出版社，1997年，第48頁。為什么在大部分成年人心目中，書面語比口語更具有權(quán)威，是因為我們的社會文化基因所致，即古人最早的文字是用于占卜，而占卜的人往往是擁有權(quán)力和地位的。在我們看來，書面語是最為確定的東西，只有抽象的、概念的東西才是最為理性客觀的，所以我們約定一件事情口頭說了并不是最有效力的，還必須白字黑字寫下來。對確定性的追求關(guān)系到人類的生存法則，但我們不應該借此忽視了原初的感性經(jīng)驗，我們今天談兒童哲學正是為了對于原初經(jīng)驗的恢復。正如沃爾特·J·恩格在《口語和書面語》中曾指出，書面語相對脫離了人們的生產(chǎn)和生活的經(jīng)驗，這種與實際經(jīng)驗的脫離也影響了我們對這個世界的感知。(29)韓禮德：《口語與書面語》，世界圖書出版公司，2012年，第18頁。哲學自古以來都是以追求普遍性為前提，書面語因此成為了哲學的保護傘，而透過口頭的表達來做哲學則開拓了哲學的另一種樣態(tài)，特殊性和情境性勢必流入其中。

馬修斯對于兒童哲學之情境性的理解花了不少心思，他說：“早年的米利都學派泰勒斯認為‘世界是由水構(gòu)成’與一女孩說的‘世界全是顏色做的’在本質(zhì)上都是對于哲學的思考?！?30)參看楊妍璐：《兒童哲學:一種基于“關(guān)心”的教育》，《北京教育學院學報》2017第6期。當然，泰勒斯之所以會被認為是西方哲學史上第一位有記載的哲學家，顯然是因為他所說的“水”是一種作為抽象的、世界本源的東西，而不是我們一般意義上日常生活中的“水”，否則他的經(jīng)典名言不就成了對于基本所見事實的描述了嗎？然而，毫無疑問的是，泰勒斯的水也并非完全意義上沒有感性來源的“水”，如果與他的后人對于世界本源提出的命題(例如，世界的本源是無定形、邏各斯)相比，泰勒斯的說法顯然并未脫離感性材料，依舊是在地中海的情境之中做出的論述。哲學的直觀性本身就是哲學最原初的特征，而對情境性的遠離在德國觀念論那里可以說到達了一種極致，例如黑格爾的《精神現(xiàn)象學》，通篇沒有一個例子，全都是抽象概念的生成與疊加。如果要以這種哲學樣態(tài)作為標準，那么兒童哲學的確是站不住腳的。但是，當代哲學的實踐轉(zhuǎn)向顯然預示著對于情境的包容，因為這是哲學走出危機的必要嘗試，哲學的危機不在于哲學的專業(yè)化和職業(yè)化，而是哲學的理論與社會大眾之間缺少關(guān)聯(lián)的中間環(huán)節(jié)。(31)張志偉：《哲學的起源、危機與希望》，《哲學動態(tài)》2019第7期。也就是說，我們不是要讓人人都成為哲學家，而是要讓哲學家或者哲學工作者勇于面對情境，不是面對概念，而是面對生活世界，這同樣是要回到對于原初經(jīng)驗的感受上來。原初經(jīng)驗的本質(zhì)在于任何命題是有情境的，當女孩說“世界是由顏色組成的”時候，這句話的確具有概括性，卻又不是脫離感性的，兒童試圖用自己的感覺來統(tǒng)攝整個世界，這難道不是在做哲學嗎？

在論證兒童哲學時，我們沒有必要把哲學的皇冠戴到每個人的頭上，這種想法無疑潛藏著哲學娛樂化的風險，市面上充斥著形形色色的哲學(例如食物哲學、買賣哲學、戀愛哲學……)正是這一危險的寫照。兒童哲學與這些五花八門的哲學不能相提并論，不能因為提及兒童，好像就是在“兒戲”，好像我們就應該丟失哲學的嚴肅性。即便兒童的發(fā)問是無意識的，他們甚至不知道“哲學”為何物，但這并不妨礙兒童哲學的嚴肅性和真實性。正如非洲“人種哲學”研究的先驅(qū)卡加梅(Alexis Kagame)認為,在任何一種人類文化中,無論是書寫文化還是口傳文化,都包含著“哲學原則”。區(qū)別在于:在書寫文化中,出現(xiàn)了意識到這些“哲學原則”的存在并將之理論化和系統(tǒng)化的思想家。而在口傳文化中,相應的思想家則不為人們所知,原因在于“與班圖人的祖先無意識地創(chuàng)造了班圖觀念一樣,班圖的后人對這些觀念也沒有明確的意識。非洲學者的任務就是使?jié)摯嬗谏顚嵺`中的“哲學原則”理論化和系統(tǒng)化。(32)張宏明：《非洲“人種哲學”研究的先驅(qū):卡加梅哲學思想解讀》，《西亞非洲》2001年第4期。兒童哲學的研究任務同樣如此：雖然兒童可能并不自知自己的哲學，但我們成人是可以將其理論化和系統(tǒng)化的。盡管這里存在著本真性的另一種疑慮，即兒童既然對于自己的哲學并不自知，那么兒童哲學很有可能是成人自己所建構(gòu)的，到頭來還能被視為“兒童的哲學”嗎？

三、本真性問題：“概念殖民”的風險

兒童哲學作為一種有別于傳統(tǒng)的哲學形態(tài)，與非洲哲學的處境是一樣的，即他們的本真性總會被置于可疑的境地。如何走出尷尬的處境，塞內(nèi)加爾哲學家A·恩達 (Aassane N.Daw) 的建議是：“任何用西方哲學所闡明的概念來解釋非洲思想體系的企圖都被指責為是一種偽造。所以,必須極其慎重地對待這一體系的解釋工作,而且不得不滿足于僅僅能夠作出一番支離破碎的描述。”(33)A.恩達:《黑非洲的文明與哲學》，燕宏遠、顧增文譯，《世界哲學》1979年第4期。實際上，為什么某些研究者不為馬修斯所舉的那些兒童能夠進行哲學活動的例子所動容，是因為馬修斯對于兒童哲學的描述過于片段化，且試圖用西方哲學的概念去解釋孩子的思想，那就當然存在概念殖民化的風險。例如，馬修斯在分析蒂姆(6歲)關(guān)于做夢的思考上，馬修斯習慣性地搬來了法國哲學家笛卡爾的哲學故事，將笛卡爾對自我的證明與蒂姆的思考進行類比，認為蒂姆關(guān)于夢的推論是合理的。馬修斯的《哲學與幼童》基本都奉行這樣的原則：首先放置一個兒童的問題以及他們自己的回答(有時僅僅只有問題)，然后動用哲學史的資源加以說明。并不是說這種簡單枚舉的方式存在問題，而是說他不足以從時間的維度上勾勒出兒童哲學之來龍去脈，沒有一種系統(tǒng)的發(fā)生學分析，兒童哲學依舊只是一種流于形式和表面的、成人的美好想象而已，且不能為教育工作者所理解。說到底，作為大學哲學教授的馬修斯之所以對兒童哲學感興趣可能只是為了用兒童的問題來激發(fā)大學生對于哲學的學習興趣罷了，因為他和李普曼一樣都遇到了大學生學習哲學動力缺乏的問題，所以本真性問題恐怕并不在他們的考慮范圍之中。

與此相反，皮亞杰在本真性問題上顯得更為保守。在《兒童的世界概念》的前言中，皮亞杰闡釋了在運用臨床法接近兒童思維時要極力避免的問題，他寫道：“我們的看法是，在兒童心理學中，就像在病理心理學中一樣，初學者在通過必不可少的摸索階段之前，至少需要一年的日常練習。在向一位兒童提問時，特別是作為學校老師，不想多說一些都是很困難的。不想帶有啟發(fā)性是如此困難!”(34)Jean Piaget，The Child’s Conception of the World，London: Routledge & Kegan Paul, 2006，p.11.皮亞杰要求實驗者不能說太多的話，不能暗示或啟發(fā)答案，而要善于觀察，善于提出假設，推測隱藏在兒童答案后的思想觀點、思維方式，分辨兒童答案的真?zhèn)危缓笸ㄟ^提問來證實或否定自己原先的設想。(35)參看丁芳、熊哲宏:《智慧的發(fā)生：皮亞杰學派心理學》，山東教育出版社，2009年，第84頁。皮亞杰注意到，孩子在回答實驗者問題的時候往往因為好勝和敏感，渴望做出成人滿意的回答以博得贊賞。他稱之為“受暗示”的答案，還有那些胡亂回答的隨即式答案，虛構(gòu)的答案都是對于兒童思維本真性的挑戰(zhàn)?？梢姡喗軐和季S的本真性要求是極高的，他試圖告誡我們要防止兩種偏差：“其一是低估，即對兒童思維能力估計不足；其二是高估，即解釋過了頭，把兒童偶然或受暗示產(chǎn)生的念頭當作了規(guī)律性的思維活動”。(36)丁芳、熊哲宏：《智慧的發(fā)生：皮亞杰學派心理學》，第88頁。更為關(guān)鍵的是，皮亞杰設計的問題其實都是來源于兒童的，是兒童自發(fā)提出的，比如“云為什么會動”，“太陽是那里來的”等等，在這些問題上皮亞杰發(fā)現(xiàn)了一些他所謂的“恒定的趨勢”。我們或許可以不接受皮亞杰將兒童哲學狹隘化為兒童早期科學概念的發(fā)展，但是在本真性問題的破局上，他似乎比一般童年哲學家走了更遠。

對于本真性的擔憂當然還源于這樣的考慮，即對兒童哲學的承認到底是對孩子的尊重，還是給孩子的負擔？倘若我們對于兒童哲學沒有清醒的識別與洞察，眼下各種七零八落的兒童哲學教育就就顯得毫無根基，更有害者乃是將成人的市儈哲學加諸于幼童樸實天真的心靈，堵住了兒童哲學原本自由生長開花結(jié)果的道路。審慎考慮本真性問題，不僅是為了立論的合理性，更在于提醒我們不要盲目去給孩子貼標簽，即便是一種美稱，也可能會造成料想不到的傷害。例如，在童年哲學家對“兒童哲學教育”的正名中，他們聲稱“單個兒童所進行的哲學思考可能具有深度不足、持續(xù)性不夠、依賴具體事物的局限性，但只要在探究群體( community of inquiry)和教師鷹架的支持下，兒童的這種潛能就可得到合理的放大”(37)高振宇：《兒童哲學導論》，廣西師范大學出版社，2020年，第48頁。。然而，兒童的好奇未必是我們需要放大的潛能，而是我們需要尊重的本能，我們要做僅僅是不去破壞。好比，孩子在爬的年齡段當然也具備了跑的潛能，但是我們不可能在那個時候要求他去進行跑步訓練。對于幼童來說，比起進行哲學訓練或思維訓練，如何在幼兒園的一日生活中保護好他們的好奇與天真倒更為關(guān)鍵。當不少教師在兒童哲學課上期待兒童能夠妙語連珠時，兒童哲學可能已經(jīng)不見了。

結(jié)語

無論如何，作為成年人的我們在研究兒童哲學時無法擺脫成人立場。所以，我們要去關(guān)心這樣的問題，即我們?nèi)绾稳ソ咏鼉和軐W，不是用成人世界現(xiàn)有的日趨成熟的哲學資源去替代它，而是如何讓它如其所是的呈現(xiàn)。毫無疑問,在接受本真性問題考驗之時,應該對一種解釋性的兒童哲學勾劃出一個明確的輪廓來,也就是說,要識別和厘清兒童的發(fā)問、好奇、天真在其所處特定環(huán)境中的意義。僅僅是搜集一些令人驚嘆的童年妙語，賦之以“哲學家”的美稱在理論上顯得過于單薄。如果存在兒童哲學，那么兒童世界的諸多表象在什么意義上可以被視為是“哲學的”，此處亟待開啟的是一種哲學發(fā)生學的動態(tài)考察，而不是靜態(tài)地判斷“兒童有沒有哲學”。此外，對本真性問題的關(guān)心讓我們對兒童世界多了幾分陌生與驚奇，正如德國現(xiàn)象學家克勞斯·黑爾德(Klaus Held)所言：“這個世界僅從我們的‘特殊世界’的角度向我們開放，所以，我們也就無可避免地會遭受到他者的視域帶來的種種驚異?！?38)克勞斯·黑爾德：《世界現(xiàn)象學生活》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年，第48頁?；蛟S，正是因為這份驚奇和陌生讓我們在走向兒童哲學的道路上變得更為謹慎，在對兒童世界的判斷上多了一份克制與思考。