張戈 徐思 史晶
1.濱州職業(yè)學院 山東濱州 256603;江蘇安全技術(shù)職業(yè)學院 江蘇徐州 221011
2015年國務院印發(fā)了《關(guān)于積極推動“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》,將“互聯(lián)網(wǎng)+”定義為運用互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新力量,推動各領(lǐng)域技術(shù)、效率的變革與進步。隨著教育信息化2.0時代的到來,“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為高校在信息化潮流中提升教學質(zhì)量的新路徑。然而,在當前信息技術(shù)的運用過程中,由于信息化教學課堂的組織形式與傳統(tǒng)教學模式存在較大差異,致使部分大學生不愿意主動走出他們習慣的“學習舒適區(qū)”,從而產(chǎn)生學生學習效果與教師教學期望間的差異,形成高校信息化教學改革的阻礙。因此,探索“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下大學生信息化教學采納意愿的影響因素,改變大學生對待信息化教學的態(tài)度,幫助他們主動脫離原有的學習習慣并做出改變,是實現(xiàn)高校教學改革的重點之一。
在已有的相關(guān)研究中,UTAUT模型是一種具有較高精度與解釋率的研究理論,該模型將影響用戶采納意愿的決定因素歸納為績效期望、努力期望、社會影響和促進條件四個維度,因為信息化教學是學生群體獲得知識與能力的實踐場景,所以對此具有較高的適配性。同時UTAUT模型加入性別、年齡、自愿性作為調(diào)節(jié)變量,從大學生角度而言,學生群體在多個層面具有同質(zhì)性,例如:他們的入學成績、年齡跨度、學習習慣等。因此為突出研究重點,本次研究刪除四個調(diào)節(jié)變量簡化原有模型。同時,課堂作為信息化教學開展的主要場所,其具備的特殊屬性也會影響大學生的采納意愿,這是原有模型中所未曾體現(xiàn)的,已有研究表明,師生之間的交流互動會增強學生的學習態(tài)度和學習信念[3],考慮到課堂學習是一種具有社會屬性的集體行為。因此,本次研究引入社會臨場感作為中介變量。
綜上所述,本次研究采用簡化版UTAUT模型作為研究理論基礎(chǔ),引入社會臨場感中介變量,以新的變量間關(guān)系分析影響大學生信息化教學采納意愿的因素。
采用方便取樣法,選取山東省濱州市3所高校中的在校大學生為研究對象。本次研究共發(fā)放電子問卷555份,回收有效問卷516份,有效率為93%。其中,女生303人(58.7%)、男生213人(41.3%);大一年級197人(38.2%)、大二年級111人(21.5%)、大三年級124人(24%)、大四年級84人(16.3%)。
1.2.1 UTAUT量表
在Venkatesh等[2]編制的UTAUT量表的基礎(chǔ)之上,結(jié)合我國信息化教學發(fā)展背景進行翻譯并修改,從而形成本次研究所用量表。本量表包含績效期望、努力期望、社會影響、促進條件、用戶采納五個維度,共18題。采用李克特5點計分(1=“完全符合”,5=“完全不符合”),以各維度問卷的題目平均分作為研究數(shù)據(jù),分數(shù)越低,表明維度水平越高。其中,績效期望問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.908;努力期望問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.821;社會影響問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.898;促進條件問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.824;用戶采納問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.906。以上數(shù)據(jù)說明組成UTAUT量表的各問卷均具有良好的信度與效度指標。
1.2.2 社會臨場感量表
采用Gunawardena等[4]編制的社會臨場感量表中的部分題項對大學生社會臨場水平進行測量。量表共計4題,僅一個維度,采用李克特5點計分(1=“完全符合”,5=“完全不符合”),分數(shù)越低,表明大學生的社會臨場感水平越高,以題目平均分作為最后得分。在本次研究中量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.811,表明具有良好的信、效度。
由表1數(shù)據(jù)可知,首先在各變量中努力期望、促進條件、用戶采納、社會臨場感的平均值M均小于中等水平分值2.5,表明上述變量處于中等偏上水平,而績效期望和社會影響平均值M均大于2.5,表明其處于中等偏下水平。其次,績效期望、努力期望、社會影響、促進條件、用戶采納和社會臨場感之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān),說明各研究變量關(guān)系密切。同時,相關(guān)分析數(shù)據(jù)中絕大部分數(shù)值小于0.8,代表各變量之間不存在共線性問題,確保了后期回歸分析結(jié)果的有效性。
表1 變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果及相關(guān)關(guān)系矩陣
多元回歸分析如表2數(shù)據(jù)所示,在排除人口學變量影響的前提下,僅有努力期望、促進條件、社會臨場感三個變量的p值小于0.05,且標準化回歸系數(shù)(β)大于0。具體數(shù)值為:努力期望(β=0.170,p<0.001);促進條件(β=0.225,p<0.001);社會臨場感(β=0.530,p<0.001)。由此說明,努力期望、促進條件、社會臨場感與大學生采納意愿間均存在顯著正向關(guān)系具有正向預測作用,而績效期望、社會影響與大學生采納意愿之間不具有統(tǒng)計學意義。
表2 各變量間的回歸分析
根據(jù)相關(guān)分析的結(jié)果,進一步采用階層回歸分析,結(jié)果見表3。在排除人口學變量后,信息技術(shù)的促進條件顯著正向影響大學生采納意愿(β=0.784;p<0.001),信息技術(shù)的促進條件顯著正向影響社會臨場感(β=0.686;p<0.001)。引入中介變量社會臨場感,信息技術(shù)的促進條件顯著正向影響社會臨場感(β=0.322;p<0.001),社會臨場感顯著正向影響大學生采納意愿(β=0.587;p<0.001)。通過先后數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn),社會臨場感的引入致使信息技術(shù)的促進條件對大學生采納意愿的正向影響水平降低。由此表明,信息技術(shù)的促進條件對于大學生信息化教學采納意愿的直接效應顯著,社會臨場感在兩者間起到重要的部分中介作用。
表3 社會臨場感在促進條件和采納意愿間的中介作用
本研究發(fā)現(xiàn),在信息化教學中信息技術(shù)的促進條件和大學生努力期望水平均顯著正向影響大學生的采納意愿,這與Venkatesh等人的預測相一致[2]。隨著信息技術(shù)的不斷升級,現(xiàn)有的教學APP課程資源不僅可以使用電腦觀看,同時可以利用手機隨時隨地進行訪問,并完成提問、搶答、簽到等功能,考慮到當代大學生數(shù)字原住民的成長背景,以及智能手機在學生群體中的普及。因此,在信息化教學中提供便利的信息技術(shù),成為影響大學生采納意愿的促進條件。UTAUT模型中的努力期望包含了TAM模型中的感知易用性,大量研究表明,感知易用性對用戶意愿的轉(zhuǎn)變有顯著正向影響。當大學生具有強烈的努力預期和明確發(fā)展目標時,往往會促使其勇敢的走出原有的“舒適區(qū)”,嘗試適應信息化教學方式并獲得信息技術(shù)使用能力的提升,從而使其更容易操作,最終影響意愿的轉(zhuǎn)變。
在本次研究中,社會臨場感是影響大學采納意愿的重要因素之一,這與Cheung等人所得出的結(jié)論及社會臨產(chǎn)感是影響使用意圖的重要因素相一致[5]。學習的過程便是師生互動、生生互動的過程,信息化教學依托信息技術(shù)的使用,豐富了原有課堂教學的互動途徑,解決了個體與他人交流間的阻礙,同時打破時間、空間的限制,利用視頻、音頻、聊天等方式,彌補了師生課下缺乏面對面互動交流的機會。良好的交互體驗有助于提升大學生的學習興趣,從而轉(zhuǎn)變大學生對于信息化教學的采納意愿。
本研究還進一步分析了社會臨場感在大學生努力期望與采納意愿間的中介作用,發(fā)現(xiàn)大學生努力期望不僅直接影響大學生信息化教學的采納意愿,還會通過提升社會臨場感間接改變其意愿。大學生努力接納信息化教學轉(zhuǎn)變的同時,在運用信息技術(shù)的過程中感受便利的互動交流帶來的積極影響,從而提升社會臨場感水平間接影響其采納意愿。
本次研究中,績效期望和社會影響兩個變量對大學生采納意愿沒有統(tǒng)計學意義上的顯著影響,雖然這與Venkatesh等人的研究結(jié)論存在差異,但是與Yang等人的研究結(jié)果相吻合[6]。出現(xiàn)此類現(xiàn)象的原因可能源于研究對象的選擇,從問卷的得分可以發(fā)現(xiàn),績效期望和社會影響的平均分為3.837、2.937,這些數(shù)值均包含了“不確定”的選項。究其原因,本次研究選擇的3所高校在信息化建設(shè)方面存在不足,致使大學生對于信息化教學體驗相對較少,所以他們對信息化教學的實用性沒有很深的體會。同時,因為3所高校對于信息化教學的實施政策缺乏針對性,使得學生無法感受到來自學校層面的影響。綜合以上因素,本次研究中績效期望、社會影響與大學生采納意愿間沒有顯著影響關(guān)系。
通過本次研究得出結(jié)論,信息技術(shù)的促進條件、大學生努力期望和社會臨場感顯著正向影響大學生采納信息化教學的意愿,其中社會臨場感在信息技術(shù)促進條件與大學生信息化教學采納意愿間起部分中介作用。