北京師范大學(xué)附屬中學(xué) 劉理花

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（教育部，2018）明確了構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四要素，即語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，其中思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)的發(fā)展不僅能提升學(xué)生分析問題和解決問題的能力，而且能促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是高階思維能力，是高中英語教學(xué)的一項重要任務(wù)。目前一線教師雖認(rèn)可高階思維對于學(xué)生發(fā)展的重要性，但對高階思維的理解有限且缺乏有效的培養(yǎng)方式和手段，使得大部分課堂教學(xué)仍以語言知識的教授和低階思維的培養(yǎng)為主。本文在回顧高階思維的內(nèi)涵、發(fā)展途徑和教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合課例探討在英文原著結(jié)尾課上如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

二、英語高階思維研究概述

1.高階思維能力的內(nèi)涵

1956年，美國教育心理學(xué)家布盧姆從實際應(yīng)用的角度，把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)由低到高分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次。安德森等結(jié)合教育理論的發(fā)展，將布盧姆教育目標(biāo)分類理論調(diào)整為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造（安德森等，2009）。所謂高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動，在教育目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、評價和創(chuàng)造。這與《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對思維品質(zhì)的闡釋具有很大相關(guān)性：分析、評價、創(chuàng)造分別指向邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維。本文對于英語高階思維內(nèi)涵的界定以安德森等（2009）教育目標(biāo)分類與《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》為基礎(chǔ)，認(rèn)為英語高階思維涵蓋分析、評價和創(chuàng)造三個教育目標(biāo)層次，旨在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維。

2.發(fā)展學(xué)生高階思維的途徑和實踐

高階思維有別于日常生活技能，需要培養(yǎng)和訓(xùn)練才能得以提升。在高階思維能力的教學(xué)模式中，多數(shù)研究者（如鐘志賢，2005）提出，應(yīng)將高階思維的培養(yǎng)融合于教學(xué)與課程中，同時需要教師在教學(xué)中有意識地引導(dǎo)。只有教師有意識地選擇教學(xué)活動，才能促使學(xué)生的思維水平從低級階段向高級階段轉(zhuǎn)化（文秋芳，1999）。

近幾年，一線教師開始關(guān)注高階思維并進(jìn)行了落地探索，其研究主要可以分為兩類。第一類研究關(guān)注在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力（如劉威，2016；陽程，2018；陳雪燕，2018；張云，2019；毛師煒，2019；陳秀花，2019）。該類研究強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)圍繞主題，設(shè)置培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的教學(xué)目標(biāo)，并以目標(biāo)為基礎(chǔ)設(shè)計針對性的教學(xué)任務(wù)，開展深層閱讀教學(xué)；同時提出基于高階思維能力培養(yǎng)的英語閱讀教學(xué)應(yīng)遵循的三個原則，即教學(xué)目標(biāo)的指向性原則、教學(xué)過程的漸進(jìn)性原則、教學(xué)活動的思維性和開放性原則（陽程，2018）。這為一線教師提供了具體的方法指引。

第二類研究聚焦某個教學(xué)環(huán)節(jié)，主要涉及文本解讀和問題設(shè)置兩個方面。例如，吳曉蘭（2019）深入剖析指向高階思維的文本解讀，認(rèn)為文本解讀也有表層解讀和深層解讀之分。表層解讀是基于文本客觀意義的解讀，要求學(xué)生對文本進(jìn)行梳理、理解、記憶等，主要運(yùn)用低階思維。深層解讀是對文本的理性認(rèn)知，要求學(xué)生在感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行批判性閱讀，需要運(yùn)用分析、判斷、推理等高階思維技能。作者還提出，教師可以從文本內(nèi)容、文本題材、文本語言、作者意圖四個方面開展指向高階思維的文本解讀教學(xué)實踐。類似的研究有如林麗雅（2017），她以2015年廣東省高中英語錄課課例評選一等獎優(yōu)秀教學(xué)視頻為研究素材，歸納了教師在閱讀教學(xué)中問題設(shè)置的類型，考察了問題設(shè)置類型對學(xué)生高階思維培養(yǎng)的作用。該研究發(fā)現(xiàn)，教師的問題設(shè)置主要分為分析型、評價型和創(chuàng)新型三類，能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

以上研究為一線教師提供了寶貴的范例和實踐經(jīng)驗，給筆者很大的啟發(fā)，但仍存在以下不足。第一，目前有關(guān)高階思維研究的課型比較單一，主要集中于閱讀教學(xué)，針對聽說類、語法類、寫作類等課型的研究較少。其主要原因是目前閱讀課型占據(jù)中學(xué)英語教學(xué)課時的主要部分，且對提高學(xué)生的語言和思維發(fā)揮著重要作用。第二，基于高階思維的閱讀教學(xué)研究多側(cè)重于教材閱讀研究，原著閱讀的研究較為小眾。少量已有研究（如劉威，2016）多側(cè)重于整本書閱讀或者原著導(dǎo)讀課，鮮有研究關(guān)注原著結(jié)尾課設(shè)計?；谝陨戏治?，本文嘗試結(jié)合課例探討如何在英文原著結(jié)尾課上提高學(xué)生的高階思維，以期豐富高階思維培養(yǎng)的實踐經(jīng)驗，供一線教師借鑒。

三、基于高階思維能力培養(yǎng)的英文原著結(jié)尾課設(shè)計思路

不同于常規(guī)教材文本閱讀課，學(xué)生在原著結(jié)尾課前已完成相關(guān)閱讀內(nèi)容，而且閱讀時間短則數(shù)周，長則一個學(xué)期。因此，原著結(jié)尾課的挑戰(zhàn)在于如何在喚醒學(xué)生已有閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化對主題意義的理解，提高學(xué)生的高階思維能力。筆者基于六年英文原著教學(xué)實踐與探索，認(rèn)為原著結(jié)尾課存在如下問題：（1）缺乏對小說主題意義的提煉，小說具備的人文性和育人價值體現(xiàn)不足；（2）教學(xué)活動多以復(fù)述故事和分享讀后感受為主，活動比較單一且缺少高階思維活動；（3）課堂實踐多以學(xué)生輪流表達(dá)閱讀感受展開，缺乏思維碰撞?；趯嵺`的反思，結(jié)合高階思維培養(yǎng)目標(biāo)，筆者對英文原著結(jié)尾課設(shè)計形成如下思路。

1.深度解讀核心主題，把握教學(xué)內(nèi)容

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出英語學(xué)習(xí)活動觀，強(qiáng)調(diào)主題意義的引領(lǐng)與課程內(nèi)容的整合性學(xué)習(xí)。與教材文本教學(xué)類似，英文原著結(jié)尾課同樣需要確立核心主題。但不同于教材文本，英文原著的主題可能不具有唯一性。教師需要從數(shù)個主題中，把握最深刻且最具有探討價值的核心主題。根據(jù)筆者經(jīng)驗，可以通過以下方法快速確定核心主題：首先，以章節(jié)為單位，教師引導(dǎo)學(xué)生概括章節(jié)的核心內(nèi)容，并在總結(jié)課前，師生回讀概括內(nèi)容，以把握故事發(fā)展脈絡(luò)和提煉可供探討的多個主題；然后，教師結(jié)合學(xué)生前期的讀書反饋，尋找學(xué)生閱讀的關(guān)注點(diǎn)，從而確定一個核心主題。

2.融合高階思維培養(yǎng)，確立教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)教育目標(biāo)分類理論，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階思維。為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展高階思維，教師在設(shè)定英文原著結(jié)尾課教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)在關(guān)注學(xué)生能否概述故事情節(jié)、列舉最令自己感動的情節(jié)等之外，將分析、評價、創(chuàng)造等思維能力融入教學(xué)目標(biāo)之中。例如，分析人物命運(yùn)的成因，評價故事情節(jié)發(fā)展的合理性，基于故事線索創(chuàng)造其他合理的結(jié)局等。

3.遵循思維發(fā)展規(guī)律，巧設(shè)教學(xué)活動

本文強(qiáng)調(diào)基于高階思維開展英文原著結(jié)尾課設(shè)計，但并不意味著結(jié)尾課課堂不能開展記憶、理解、應(yīng)用等低階思維活動。在設(shè)計教學(xué)活動時，教師需遵循思維發(fā)展由淺入深、逐層遞進(jìn)的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進(jìn)中體驗思維“爬坡”的過程（陽程，2018）。因此，英文原著結(jié)尾課有必要融合適量的低階思維活動，為高階思維活動提供充分的可能性，形成高階思維的基礎(chǔ)。值得注意的是，教師仍需慎重把控低階思維活動的比例，有層次地開展高階思維教學(xué)活動，為學(xué)生提供思維挑戰(zhàn)。

4.鼓勵真實有思維的互動，推動教學(xué)過程

英文原著結(jié)尾課包含的讀寫環(huán)節(jié)比較少，而師生之間、生生之間的互動是課堂教學(xué)的主體部分。英文原著結(jié)尾課的課堂互動需具有真實性和思維性。所謂真實性，是指教師尊重學(xué)生的口頭產(chǎn)出、尊重課堂生成，不能為達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果而忽視不同的聲音或“揠苗助長”，從而打擊學(xué)生思考的積極性，導(dǎo)致課堂參與欲望消退。所謂思維性，是指師生課堂互動能體現(xiàn)思維的碰撞。這要求教師優(yōu)化問題設(shè)計，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望和表達(dá)能力。為了促進(jìn)有思維的課堂互動，教師在課前需精心設(shè)計課堂提問，在課堂實踐中根據(jù)學(xué)生的口頭產(chǎn)出即時提出具有思維性的追問。對于前者，教師完成課堂提問設(shè)計后，可通過自答的形式加以完善；對于后者，則需要教師在教學(xué)中不斷積累與反思，給予學(xué)生有思維互動的反饋。

四、促進(jìn)高階思維發(fā)展的英文原著結(jié)尾課實踐案例

以下筆者以The Story of My Life一書的結(jié)尾課為例，具體闡明基于高階思維發(fā)展的英文原著結(jié)尾課實施方法。

The Story of My Life一書的作者是Helen Keller，體裁為紀(jì)實文學(xué)。該書以Helen Keller為敘事主體，圍繞其成長經(jīng)歷展開。每一個章節(jié)是一個完整的故事，集中講述Helen某一時期的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)歷。整本書展現(xiàn)Helen在老師的幫助下，由看不見、聽不著、不會說話的孩童長大成為一名成功人士的勵志故事。本書具有很強(qiáng)的育人價值。與以往回顧故事情節(jié)、分享閱讀感受類的結(jié)尾課不同，本節(jié)課筆者有意識地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，并收到了預(yù)期效果，其具體設(shè)計與實施過程如下。

1.解讀核心主題

通過回讀標(biāo)題The Story of My Life，并回顧已讀具體故事內(nèi)容（Helen學(xué)會具體詞、學(xué)會抽象詞、開始讀書、學(xué)說話以及準(zhǔn)備上大學(xué)），教師歸納本書的核心內(nèi)容為Miss Sullivan 如何教、Helen如何學(xué)以及學(xué)習(xí)帶給Helen的改變：從不能言語的暴躁小女孩成長為最終成功申請大學(xué)并在公開場合發(fā)表演講的勵志人物。上述種種對Helen而言皆是一場場人生巨變。因此，本書結(jié)尾課的核心主題最終確立為“蛻變”（transformation）。

2.確定教學(xué)目標(biāo)

在確立“蛻變”這一核心主題之后，教師圍繞主題確定了由淺入深、感性分享與理性探討相結(jié)合的教學(xué)思路，構(gòu)建以學(xué)生為主體、以思維為核心、以問題探討為載體的結(jié)尾課，最終確定了如下教學(xué)目標(biāo)。

通過課前回讀所寫章節(jié)概括和讀后反饋，摘選令人印象深刻的片段或句子，結(jié)合課上同伴交流和教師引導(dǎo)，學(xué)生能：（1）回憶主干脈絡(luò)并分享讓人印象深刻或感人至深的片段或句子；（2）分析Helen“蛻變”的原因并評價哪種因素具有決定性作用；（3）概括闡釋自己對Helen“蛻變”故事的規(guī)律；（4）分享Helen的故事對自己的啟發(fā)或記敘自己的一次“蛻變”經(jīng)歷。

以上教學(xué)目標(biāo)遵循思維發(fā)展循序漸進(jìn)的原則，以低階思維為基礎(chǔ)，著重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，同時也體現(xiàn)了將高階思維培養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)的理念。其中第一個目標(biāo)指向低階思維的記憶層面，后三個目標(biāo)體現(xiàn)高階思維的分析、評價和創(chuàng)造能力。

3.設(shè)計教學(xué)活動及推動實施過程

第一步，欣賞電影和演講片段，引入主題，進(jìn)入情境。因為本書有相應(yīng)的電影資源，所以在課堂實踐中筆者沒有從書名出發(fā)，而是播放電影Miracle（《奇跡》）中有關(guān)小Helen在Miss Sullivan到來之前行為失控的片段和成年Helen在大學(xué)演講的片段，讓學(xué)生直觀感知Helen的變化。教師提出問題：What did Helen do in the clip? How would you describe Helen?

這兩個問題屬于低階思維層面的感知注意類學(xué)習(xí)活動。關(guān)于第二個問題，學(xué)生看完幼年Helen片段的回答是：She is angry and wild, like a little monster in the family.而對于第二個片段，學(xué)生評價Helen為a confident public speaker。由此可以看出，學(xué)生感知到了“蛻變”的主題。但學(xué)生的思維熱身還不夠，仍需進(jìn)一步進(jìn)行感性的低階思維活動鋪墊。

第二步，回顧主體脈絡(luò)，分享最讓人印象深刻的片段或句子?；趯W(xué)生的回答，教師提醒學(xué)生Helen在a little monster和a confident public speaker之間走過了一段艱難的路。在此過程中，她逐步學(xué)習(xí)了……（邀請學(xué)生回答，激活對所讀章節(jié)的回憶）；在此過程中，她經(jīng)歷了tears and laughter，最重要的是有很多touching moments，邀請學(xué)生分享What impressed you most and why? 在分享的環(huán)節(jié)，學(xué)生或朗讀原文句子或用自己的語言概括以復(fù)現(xiàn)語言與場景，回答的內(nèi)容既涉及感人的具體事例，又關(guān)涉Helen和Miss Sullivan的個性品質(zhì)。這個環(huán)節(jié)指向低階思維的理解概括類學(xué)習(xí)活動。通過該活動，學(xué)生開始沉浸在原著閱讀體驗情境中，因此師生已經(jīng)完成高階思維活動的“熱身”。

第三步，提煉核心主題并對Helen的“蛻變”進(jìn)行歸因。教師對學(xué)生第二步的回答總結(jié)如下：These touching moments have poured into our hearts sweetness and warmth and showered Helen with “l(fā)ight, joy and hope”, which makes her transformation possible.由此點(diǎn)出“蛻變”（transformation）這一主題。之后學(xué)生小組活動，教師引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖挖掘Helen“蛻變”的深層原因，并提出兩個具體要求：be specific and be logical。小組活動時邀請一個小組在黑板上繪制思維導(dǎo)圖。小組活動完成后，在黑板上繪制的小組向全班介紹自己繪制的思維導(dǎo)圖。同時，教師邀請其他學(xué)生對比、補(bǔ)充。全班最終完成的思維導(dǎo)圖如下（見圖1）。

圖1

在此過程中，學(xué)生深入分析Helen蛻變的原因，并有邏輯地分享介紹自己繪制的思維導(dǎo)圖。該環(huán)節(jié)指向高階思維的分析能力，與邏輯思維發(fā)展密切相關(guān)。值得指出的是，在教學(xué)過程中，學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)多樣性。通過補(bǔ)充環(huán)節(jié)，師生、生生之間的思維得以碰撞，體現(xiàn)了思維的互動。此外，即使個別學(xué)生用英文表達(dá)有困難，教師也要給予引導(dǎo)和鼓勵，而不要著急“接話頭”，妄自揣測學(xué)生要表達(dá)的內(nèi)容，要尊重課堂真實的互動。

第四步，評價Helen“蛻變”的決定性因素。在思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考：Of all the reasons, which matters most and why?學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗，發(fā)表了不同的見解。教師結(jié)合哲學(xué)內(nèi)外因相結(jié)合的觀點(diǎn)，予以總結(jié)。最后學(xué)生一致認(rèn)同，Helen的“蛻變”離不開家庭無條件的支持和愛，離不開老師耐心有法的教導(dǎo)，但最關(guān)鍵的是Helen自身堅持不懈，具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動力。該環(huán)節(jié)屬于高階思維評價層面的內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，同時引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)外因的聯(lián)系與差別，進(jìn)而正確歸因。

第五步，概括闡釋“我”的收獲。在本課的最后環(huán)節(jié)，學(xué)生分享從本書中受到的啟發(fā)。下面是學(xué)生的回答舉例。

學(xué)生1：From Helen’s story, I learned that we should never give up and should try our best to overcome the destiny.Even though Helen had weakness and disabilities, she never gave up and learned knowledge days and nights, months and years.Finally she achieved her dream.

學(xué)生2：I learned love and belief will bring us miracle.With her family and teacher’s love and belief, she was no longer “a ship sailing in the dense fog”.Instead, her life is full of light, joy and hope again.

學(xué) 生3：I’ve recognized the power of education.Before Helen received education, she easily lost her temper and lived in a world of darkness and quietness.But as the learning process went on, she learned the meaning of words and more importantly, she became connected with the world again.She was reborn because of education.

在該環(huán)節(jié)中，學(xué)生的思維互相碰撞，深化了對本書的理解。學(xué)生產(chǎn)出的句子為結(jié)尾課畫上圓滿句號。

第六步，布置作業(yè)。讓學(xué)生給Helen寫一封感謝信或記敘自己的一次“蛻變”經(jīng)歷，這兩個任務(wù)二選一。這兩個任務(wù)都是在所讀內(nèi)容和課堂探討的基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性活動，涉及高階思維的創(chuàng)造層面，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性寫作能力。

五、結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力要求教師基于每日課堂實踐，在深入理解高階思維的基礎(chǔ)上，有意識地開展發(fā)展學(xué)生思維的教學(xué)實踐。只要教師有意識，任何課型都可以成為提升學(xué)生語言和思維能力的平臺。對于英文原著結(jié)尾課，教師需從解讀核心主題出發(fā)，融合高階思維，確定教學(xué)目標(biāo)，遵循思維發(fā)展循序漸進(jìn)的規(guī)律設(shè)置課堂活動，在真實的有思維碰撞的課堂中推動教學(xué)，使英文原著結(jié)尾課成為發(fā)展學(xué)生高階思維的平臺。此外，英文原著結(jié)尾課是學(xué)生思維外顯的過程，教師優(yōu)化問題設(shè)置和給予有效反饋至關(guān)重要。作為一線教師，應(yīng)多閱讀、多借鑒、多摸索、多積累、多總結(jié)，提升自己的專業(yè)水平，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。