東北師范大學(xué) 趙馨怡 解 冰 李宏玉

一、引言

寫作是一個(gè)創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)過程，既要用目標(biāo)語發(fā)展思維、表達(dá)觀點(diǎn)，又要進(jìn)行語言創(chuàng)新。在此過程中，學(xué)生需要主動(dòng)運(yùn)用分析能力和邏輯思維能力進(jìn)行復(fù)雜的心理認(rèn)知和語言交際活動(dòng)。因此，寫作教學(xué)必須要實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力和寫作能力的目標(biāo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生作為寫作主體的能動(dòng)性，最大化促成學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)法由教師分析范文、學(xué)生依據(jù)范文模仿寫作、教師批改和反饋組成，雖然能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)寫作詞匯、格式、語法等知識(shí)的掌握，但并不能高效提高學(xué)生的寫作水平，并存在一些負(fù)面問題。比如，急功近利，只在考前突擊強(qiáng)化作文訓(xùn)練；忽視寫作過程，只重寫作結(jié)果；脫離實(shí)際，無讀者意識(shí)，不考慮內(nèi)容和思想的真實(shí)性等等：這些問題與寫作教學(xué)目標(biāo)相悖，使學(xué)生的寫作水平停滯不前（尹世寅，2007）。

過程寫作法為高中英語寫作教學(xué)提供了新視角。過程寫作法以交際法為基礎(chǔ)，注重寫作過程和寫作行為管理。Douglas（1967）首先提出，寫作是一個(gè)過程，而寫作課中教師教授的應(yīng)該是在寫作過程中一步步的操作方法。Flower和Hayes（1981）基于認(rèn)知心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，寫作過程是一種獨(dú)特的思維過程。在此過程中，寫作者對(duì)文章進(jìn)行精心的規(guī)劃和修改，寫作的過程是曲折反復(fù)的而非直線式的。因此，寫作教學(xué)要重視在寫作過程中學(xué)生的主觀能動(dòng)性以及對(duì)文章反復(fù)修改的作用。基于此，眾多學(xué)者對(duì)寫作過程進(jìn)行總結(jié)描述，其中較典型的是把寫作過程分為寫前準(zhǔn)備（pre-writing）、撰寫草稿（drafting）、同伴互評(píng)（peer review）、修改二稿（revising）、分享（sharing）五個(gè)階段（胡新穎，2003）。在這些階段中，過程寫作法強(qiáng)調(diào)在激發(fā)學(xué)生積極情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上促進(jìn)高中生英語寫作能力的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，增強(qiáng)寫作文章的思想性和可讀性。在過程寫作法的指引下對(duì)高中英語記敘文寫作教學(xué)進(jìn)行研究，不但可以幫助教師探究高考英語寫作教學(xué)新思路，也能夠提升學(xué)生的分析能力和邏輯思維能力，對(duì)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都有所助益（陳立平、李志雪，1999）。

二、基于過程寫作法的英語寫作教學(xué)框架

寫作教學(xué)應(yīng)該關(guān)注寫作者在寫作過程中所經(jīng)歷的內(nèi)部運(yùn)作，探討寫作中要做什么，而不是只關(guān)注成品（張瑩，2006）。這就要求教師盡可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中不斷探索求知，激發(fā)寫作的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。筆者以胡新穎（2003）提出的過程寫作法五階段為依據(jù)，根據(jù)課堂實(shí)際時(shí)間限制對(duì)其進(jìn)行修改，將過程寫作法的教學(xué)過程概括為如圖1所示的五個(gè)階段。

圖1 英語過程寫作法的教學(xué)框架

教學(xué)框架由五階段組成。第一階段，課上的寫前準(zhǔn)備活動(dòng)，包括：熱身驅(qū)動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)，試題分析、要求解讀，問題驅(qū)動(dòng)、提綱梳理三部分。準(zhǔn)備階段需要激活學(xué)生的語言和內(nèi)容圖式，激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性（文秋芳、孫曙光，2020），明確寫作要求，激發(fā)學(xué)生靈感和寫作思路。第二階段，課后學(xué)生起草初稿，將構(gòu)思的想法用適當(dāng)語句表達(dá)出來，加上過渡語，使行文連貫，按邏輯順序連句成文。第三階段，完成初稿后，教師組織學(xué)生進(jìn)行課上同伴互評(píng)，根據(jù)具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生從不同維度互相給出評(píng)價(jià)與建議。第四階段，課后學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)反饋，修改自己的作文，力求細(xì)節(jié)準(zhǔn)確無誤，最終定稿。第五階段，課上進(jìn)行作文分享，學(xué)生先組內(nèi)朗讀分享，進(jìn)而擇優(yōu)參加班級(jí)分享，最終教師給出針對(duì)性的反饋。

本文以過程寫作法的寫前準(zhǔn)備、撰寫草稿、同伴互評(píng)、修改二稿、分享五個(gè)階段為英語寫作教學(xué)框架，以2020年高考英語全國II卷寫作題目為例，設(shè)計(jì)突顯寫作過程的課堂教學(xué)活動(dòng)，在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐后，通過目的抽樣選取八名學(xué)生進(jìn)行焦點(diǎn)訪談，并根據(jù)訪談結(jié)果對(duì)實(shí)際教學(xué)效果進(jìn)行深入反思。

三、英語記敘文寫作教學(xué)設(shè)計(jì)與分析

（一）教學(xué)內(nèi)容分析

筆者以2020年高考英語全國II卷寫作題目為教學(xué)內(nèi)容，該題目主題語境為人與自然，要求學(xué)生以記敘文的形式為班級(jí)英語角寫一篇題目為“My Weekend”的短文，介紹上周末和班級(jí)同學(xué)參加的采摘活動(dòng)。文章內(nèi)容需要涵蓋三個(gè)方面：農(nóng)場(chǎng)情況、采摘過程、個(gè)人感受。該題目需聯(lián)系采摘園林水果的生活經(jīng)驗(yàn)，涉及描述水果、風(fēng)景、工具、感受等的重點(diǎn)詞匯，時(shí)態(tài)以過去時(shí)為主，考查學(xué)生描述場(chǎng)景、活動(dòng)過程的語言邏輯性和生動(dòng)性，題目難度適中。本題價(jià)值取向在于學(xué)生通過描述采摘活動(dòng)，能體會(huì)到與伙伴們一起勞動(dòng)所帶來的幸福感和收獲。

（二）學(xué)情分析

本教學(xué)設(shè)計(jì)以吉林省某外國語學(xué)校高二年級(jí)常規(guī)班級(jí)的學(xué)生為教學(xué)對(duì)象。該班學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，英語基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)熱情高。大部分學(xué)生詞匯基礎(chǔ)良好，部分學(xué)生能用英語清晰地表達(dá)觀點(diǎn)。但是多數(shù)學(xué)生寫作句式單一、內(nèi)容空洞、語句間缺乏邏輯性。

（三）教學(xué)目標(biāo)

本寫作教學(xué)設(shè)計(jì)將從語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)三個(gè)維度制定教學(xué)目標(biāo)。①語言能力目標(biāo)：學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴，能激活并應(yīng)用描述田間勞作、自然景色以及個(gè)人感受相關(guān)的詞匯知識(shí)；通過掌握記敘文文體特征，能夠完整、有條理地將記敘文六要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件的起因、經(jīng)過以及結(jié)果）整合在文本之中。②學(xué)習(xí)能力目標(biāo)：學(xué)生通過列寫作提綱，能有邏輯地組織記敘文的篇章結(jié)構(gòu)；通過同伴互評(píng)，能培養(yǎng)讀者意識(shí)并熟練掌握記敘文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；通過過程寫作，能掌握記敘文寫作的過程與方法。③思維品質(zhì)目標(biāo)：通過多元的寫前活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生樹立過程寫作意識(shí)；通過對(duì)比、觀察、分析同伴文本并提供修改意見，學(xué)生能夠形成批判性思維。

（四）教學(xué)重難點(diǎn)

英語記敘文寫作教學(xué)的重點(diǎn)在于：讓學(xué)生掌握記敘文的要素以及細(xì)節(jié)描寫。寫作教學(xué)的難點(diǎn)在于：①引導(dǎo)缺少采摘經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生進(jìn)行相關(guān)生活經(jīng)歷遷移和情境創(chuàng)新；②讓學(xué)生掌握評(píng)價(jià)同伴作文的標(biāo)準(zhǔn)；③在寫作過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

（五）教學(xué)步驟

整個(gè)教學(xué)流程包括：寫前準(zhǔn)備階段、撰寫草稿階段、同伴互評(píng)階段、修改二稿階段和分享階段。課堂上的寫前準(zhǔn)備階段包括熱身驅(qū)動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)，試題分析、要求解讀，問題驅(qū)動(dòng)、提綱梳理三個(gè)主要步驟，用以激活學(xué)生語言和內(nèi)容圖式，整理寫作思路；學(xué)生課下撰寫草稿，教師可提供寫作用的詞匯、句式等內(nèi)容幫助學(xué)生起草初稿；同伴互評(píng)階段在課上進(jìn)行，學(xué)生按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)同學(xué)的作文；修改二稿階段，學(xué)生課下根據(jù)互評(píng)結(jié)果修改自己的文章，形成二稿；分享階段，學(xué)生課上進(jìn)行組內(nèi)、班級(jí)作文展示交流，教師當(dāng)堂給出反饋。

1.寫前準(zhǔn)備階段

寫前準(zhǔn)備階段，可以分為長期準(zhǔn)備階段和短期準(zhǔn)備階段。長期準(zhǔn)備是指全面綜合地通過聽、說、讀、寫訓(xùn)練來提高語言運(yùn)用能力。在長期準(zhǔn)備過程中，大量的閱讀是重中之重，因此除了課上的精讀閱讀之外，教師還要豐富課外拓展閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生將感興趣的語句或文章摘抄下來，在培養(yǎng)學(xué)生寫作興趣的同時(shí)提高他們的綜合語言能力。此外，還可以鼓勵(lì)學(xué)生以英語日記或周記的方式，隨手記錄自己的想法。短期準(zhǔn)備過程是指在長期準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，教師在課堂上對(duì)要練習(xí)的某一話題，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生了解任務(wù)要求，通過頭腦風(fēng)暴發(fā)掘素材并整理素材、列出大綱。

（1）熱身驅(qū)動(dòng)，情境創(chuàng)設(shè)

驅(qū)動(dòng)是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際情境，即學(xué)生未來工作或?qū)W習(xí)中可能遇到的交際場(chǎng)景，讓學(xué)生感受到這些場(chǎng)景存在的可能性，以及交際任務(wù)的挑戰(zhàn)性（文秋芳、孫曙光，2020）。教師可以創(chuàng)設(shè)如下情境，配合相應(yīng)的圖片向?qū)W生介紹果園的風(fēng)景：

Good morning, everyone.Today is special, because today I will invite all of you guys to my farm! Located far away from the crowded city, my farm has wide varieties of fruit trees.The branches are heavily laden with ripe and inviting fruit.See what we have? We’ve got peaches, grapes, oranges and cherries...Besides the fruit, there are beautiful scenery.Green grasses, blue lakes, gentle breeze and beautiful mountains are waiting for you! Bathed in sunshine, you can totally relax and enjoy yourselves there.There are also some cute animals.I believe you will get along well with our little lamb, cute puppy...

如果沒有情境預(yù)設(shè)，直接告訴學(xué)生要記敘采摘活動(dòng)，沒有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生可能會(huì)疑惑：果園什么樣？我能在里面做些什么？教師設(shè)置以上情境，讓學(xué)生身臨其境，感受到果園的自然風(fēng)光，接著發(fā)散學(xué)生的思維：來到這樣的果園你會(huì)做些什么？通過教師提供合理、真實(shí)的場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性。教師所提供的情境描述也可作為語言輸入，以此激活學(xué)生的內(nèi)容圖式和語言圖式。

（2）試題分析，要求解讀

為了降低任務(wù)的難度，熱身過后，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起解讀作文題目要求，了解文章的體裁以及基本的寫作內(nèi)容等（如表1所示）。通過分析題目要求，可以得出寫作類型為記敘文，文中主要采用過去時(shí)態(tài)，由于是要為班級(jí)英語角寫短文，以班級(jí)同學(xué)為讀者介紹自己的采摘經(jīng)歷，所以文內(nèi)應(yīng)該采用第一人稱“我”或“我們”。還可以通過引導(dǎo)學(xué)生回想之前學(xué)過的記敘文課文來回顧記敘文中要包含的要素：時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果。

表1 記敘文寫作分析

（3）問題驅(qū)動(dòng)，提綱梳理

基礎(chǔ)要素明了后，學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，羅列出要點(diǎn)、想法等。為了保證頭腦風(fēng)暴過程的效率，教師可引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)題目要求提出一系列問題，如：What was in the garden? How did you pick fruit? 學(xué)生先暢所欲言提出問題，在這個(gè)過程中開闊思路和眼界，互相取長補(bǔ)短，同時(shí)激起他們對(duì)寫作主題的興趣。隨后，教師讓學(xué)生自己回答這些問題，通過回答問題，學(xué)生即在口頭上表達(dá)出了整篇作文的內(nèi)容。在此過程中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生采用細(xì)節(jié)性的語言，將模糊的詞語變成思想明確、意思清晰的詞語，提高學(xué)生對(duì)具體細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)，并把關(guān)鍵性語句、詞匯記錄下來，為寫作做好語言準(zhǔn)備。教師可以借助黑板或者幻燈片呈現(xiàn)提出的問題。

頭腦風(fēng)暴過后，學(xué)生要對(duì)產(chǎn)出的要點(diǎn)進(jìn)行分類整理和選擇。教師可以借助思維導(dǎo)圖的方式，將上述提問和答案分類。教師可以以文章段落分布分類，來幫助學(xué)生構(gòu)建段落內(nèi)容，也可以采用題干中提示的農(nóng)場(chǎng)情況、采摘過程、個(gè)人感受進(jìn)行分類組織。此過程旨在幫助學(xué)生梳理文章要點(diǎn)，將整理好的思維導(dǎo)圖作為問題驅(qū)動(dòng)（見表2），學(xué)生可以在每一個(gè)類別中選擇自己想要寫的內(nèi)容，在有限的字?jǐn)?shù)內(nèi)構(gòu)建起自己的文章結(jié)構(gòu)。

表2 問題驅(qū)動(dòng)

2.撰寫草稿階段

撰寫草稿階段需要學(xué)生在課下獨(dú)立、完整地表達(dá)自己的思想，但許多學(xué)生英語寫作最大的難題就是其有限的英語表達(dá)能力不足以支持他們清晰地表達(dá)自己的想法。對(duì)此，教師在學(xué)生起草之前應(yīng)為其提供必要的語言素材，比如，常用的過渡性詞匯，與寫作主題相關(guān)的動(dòng)詞、名詞、副詞、形容詞等，讓學(xué)生記錄下來，幫助學(xué)生順利表達(dá)思想。

學(xué)生開始可以分段起草，這一階段學(xué)生的主要任務(wù)就是順著思路寫下去，注重寫作的流暢性。在這一過程中，需要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生意識(shí)到自己寫作的讀者是誰，有了讀者意識(shí)才能使用恰當(dāng)?shù)恼Z體。在此課例中，學(xué)生需要為班級(jí)英語角寫一篇短文，記敘自己和同學(xué)的采摘經(jīng)歷，因此文中語言應(yīng)相對(duì)正式，文章內(nèi)容和情感態(tài)度應(yīng)該積極向上。試寫后，教師可以組織課堂反饋。反饋可以來自學(xué)生自檢或者同伴互評(píng)，主要目的在于增強(qiáng)學(xué)生寫作的讀者意識(shí)，讓學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)。

3.同伴互評(píng)階段

同伴互評(píng)在課上進(jìn)行，教師有必要給學(xué)生提供一個(gè)規(guī)范統(tǒng)一的作文評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)可以由教師直接給出，但最好是由教師引導(dǎo)學(xué)生一同概括整理得出。筆者以白麗茹（2012）編訂的記敘文同伴互評(píng)測(cè)量評(píng)價(jià)表為依據(jù)，該表基于英語記敘文寫作任務(wù)要求和心理測(cè)量學(xué)量表編制理念，總結(jié)出了文章內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)四個(gè)維度下的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。筆者對(duì)其進(jìn)行了一定的簡(jiǎn)化，幫助學(xué)生更加清晰地明確互評(píng)標(biāo)準(zhǔn)（如表3所示）。同伴互評(píng)是幫助學(xué)生更好地探索表達(dá)方式、提高語言運(yùn)用水平、增強(qiáng)寫作技能的有效方式（Hu & Lam，2010）。學(xué)生根據(jù)不同水平同伴的評(píng)語反復(fù)修改作文，再通過評(píng)價(jià)不同水平同伴的作文來練習(xí)修改策略，發(fā)展了自主學(xué)習(xí)和自我規(guī)約的能力（高瑛等，2018）。

表3 記敘文寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

形成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)后，教師可以以一篇學(xué)生作文為例，按此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行互評(píng)示范，以此對(duì)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)培訓(xùn)，提高互評(píng)質(zhì)量。同伴互評(píng)培訓(xùn)在互評(píng)活動(dòng)中起著重要的作用，系統(tǒng)的培訓(xùn)可以有效提高同伴互評(píng)的質(zhì)量，其中，教師的示范和明示糾錯(cuò)被證明為效果最好的培訓(xùn)方式。通過培訓(xùn)所提升的互評(píng)技能最終將會(huì)提高學(xué)生的寫作水平（Min，2016）。

4.修改二稿階段

學(xué)生課下根據(jù)同伴互評(píng)的反饋，再一次審視自己的作文，反思哪些方面的確存在問題、是否有必要進(jìn)行修改，然后通過查詢?cè)~典或者其他工具書，自行修改作文，再對(duì)作品進(jìn)行最終的修飾和潤色，形成二稿。確保作文在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言和整體設(shè)計(jì)幾個(gè)方面都符合課上展示的記敘文寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一階段學(xué)生要注意保持卷面整潔，注意拼寫、語法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等方面，力求準(zhǔn)確無誤。學(xué)生通過寫作來學(xué)習(xí)，在修改過程中，學(xué)生的認(rèn)知水平、監(jiān)控水平、思維能力和書面表達(dá)能力都能得到提高。

5.分享階段

成果分享是寫作過程中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，它可以讓學(xué)生充分體驗(yàn)到寫作的樂趣。學(xué)生因自己的作品被他人欣賞、贊美，內(nèi)心會(huì)充滿極大的成就感。寫作教學(xué)的分享課堂由三部分組成：組內(nèi)作文分享、班級(jí)作文分享、班級(jí)語句分享。

（1）組內(nèi)作文分享

課上各小組內(nèi)成員依次朗讀自己的作文，組內(nèi)其他成員可根據(jù)其文章內(nèi)容的豐富性等進(jìn)行評(píng)價(jià)，最終推選出1—2篇優(yōu)秀范例，供全班學(xué)生欣賞。組內(nèi)分享階段是小組內(nèi)成員展示自我、互相借鑒、共同提高的過程。在此過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注成員的文章內(nèi)容是否飽滿、記敘文六要素是否完整、表達(dá)是否清晰，最后擇優(yōu)參加班級(jí)作文 分享。

（2）班級(jí)作文分享

由各組推選出的代表可在班級(jí)前大聲朗讀自己的作文，也可以由教師通過多媒體設(shè)備將作文展示到大屏幕上，供全班學(xué)生欣賞、學(xué)習(xí)。在每位學(xué)生分享之后，教師就作文的結(jié)構(gòu)和語言的銜接性、邏輯性進(jìn)行講評(píng)，發(fā)掘?qū)W生習(xí)作中的閃光點(diǎn)，并加以肯定和贊許，帶領(lǐng)學(xué)生欣賞作文中的點(diǎn)睛之處。

（3）班級(jí)語句分享

對(duì)學(xué)生作文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和邏輯點(diǎn)評(píng)完畢，教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言表達(dá)的多樣性。教師當(dāng)堂收集學(xué)生作文中表達(dá)所見、所聞、所做、所感的佳句，分門別類地摘抄到黑板上或者使用多媒體設(shè)備展示，并給出有針對(duì)性的反饋，供學(xué)生抄錄、學(xué)習(xí)。這是提高學(xué)生寫作詞匯和句式豐富度、表達(dá)多樣性的有效手段。

四、教學(xué)反思

本研究的寫作課歷時(shí)三個(gè)課時(shí)，課堂授課結(jié)束后，筆者采用目的抽樣方法，根據(jù)寫作水平和寫作課堂參與度的高低，共選取八名學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一焦點(diǎn)訪談，并根據(jù)訪談結(jié)果對(duì)實(shí)際教學(xué)效果進(jìn)行反思。

首先，突顯真實(shí)身份?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”強(qiáng)調(diào)真實(shí)的交際場(chǎng)景在驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的作用（文秋芳、孫曙光，2020）。教師通過提供真實(shí)的交際場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的語言和內(nèi)容圖式。在場(chǎng)景的設(shè)計(jì)過程中，“身份”的設(shè)計(jì)是最容易被忽視的環(huán)節(jié)。身份設(shè)計(jì)不當(dāng)會(huì)降低語言交際的真實(shí)性，導(dǎo)致語用錯(cuò)誤（文秋芳、孫曙光，2020）。恰當(dāng)?shù)纳矸菰O(shè)置才會(huì)激發(fā)學(xué)生真實(shí)、自然的交際欲望，接著學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴把與題目有關(guān)的想法、信息、感受或回憶記錄下來，為寫作做好語言輸入準(zhǔn)備。除了語言知識(shí)圖式外，教師通過創(chuàng)設(shè)“果園”真實(shí)情境，激活有關(guān)田間勞作、自然風(fēng)光的內(nèi)容圖式，幫助學(xué)生將親身經(jīng)歷過的生活情景遷移到寫作題目背景之中。在頭腦風(fēng)暴的過程中，教師無須過多關(guān)注于語言錯(cuò)誤，而是肯定學(xué)生有新意的想法和思考，并鼓勵(lì)班級(jí)同學(xué)之間互相借鑒思路，共同開闊眼界（胡新穎，2003）。

其次，兼顧思想形式。在過程教學(xué)法的實(shí)踐中，思想和形式缺一不可。高中生已具備一定的思考、分析和判斷能力，但他們的文化語言習(xí)慣在一定程度上阻礙了他們英語思維能力的發(fā)展（陳立平、李志雪，1999）。在“問題驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)，教師通過引導(dǎo)學(xué)生自問自答、梳理思維導(dǎo)圖并構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生用英語思維、組織思想、結(jié)構(gòu)文章，最終用英語清晰地表達(dá)思想的能力。

再次，構(gòu)建完整體系。基于認(rèn)知心理學(xué)，F(xiàn)lower和Hayes（1981）強(qiáng)調(diào)計(jì)劃和修改應(yīng)不斷地發(fā)生在寫作過程之中，而不是只集中于某一個(gè)步驟。盡管不同學(xué)者將過程寫作法劃分成不同階段，但這種教學(xué)方法的本質(zhì)都是將學(xué)生的積極參與和教師的監(jiān)控反饋貫穿于整個(gè)寫作過程中（李森，2000）。因此，教師在互評(píng)和修改階段鼓勵(lì)學(xué)生不斷重新審視自己的作文，避免將寫作階段過度割裂，幫助學(xué)生形成完整的寫作思維體系。

最后，提供適當(dāng)支架。支架式教學(xué)貫穿所有教學(xué)環(huán)節(jié)，包括情境支架、問題支架、圖表支架、范例支架等，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師在準(zhǔn)備階段創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的背景和活動(dòng)條件的環(huán)境，將現(xiàn)實(shí)生活與寫作目標(biāo)結(jié)合起來，使學(xué)生活動(dòng)更加真實(shí)，貼近學(xué)生認(rèn)知。通過問題驅(qū)動(dòng)，激活學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的想象力。形成的作文問題驅(qū)動(dòng)大綱，以圖表的形式使作文的結(jié)構(gòu)思路更加直觀、明晰?；ピu(píng)階段，教師示范互評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生提供范例支架，提高互評(píng)質(zhì)量。支架式教學(xué)幫助學(xué)生形成自主探索、建構(gòu)的學(xué)習(xí)模式，有效促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生從“識(shí)記、理解、應(yīng)用”進(jìn)階為“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”，成為自主學(xué)習(xí)者。從本次教學(xué)的應(yīng)用效果來看，五名學(xué)生在課后訪談中表示，過程寫作法提高了自己的寫作興趣和課堂參與度。情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)激活了學(xué)生的內(nèi)容和語言圖式，隨后通過問題驅(qū)動(dòng)，文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)逐步清晰，降低了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，從而幫助其擺脫對(duì)寫作的畏懼心理。六名學(xué)生表示，同伴互評(píng)階段不但讓他們體會(huì)到了修改在寫作過程中的重要意義，也讓他們?cè)谛薷乃俗髌返倪^程中獲得成就感，并促進(jìn)自我反思。過程寫作法最讓學(xué)生受益的是把握真實(shí)的寫作過程，讓學(xué)生不再為了模仿而寫作，養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣。

然而，這種教學(xué)方法也有不足之處。一方面，根據(jù)學(xué)生的課后反饋，筆者發(fā)現(xiàn)同伴互評(píng)的質(zhì)量參差不齊。互評(píng)對(duì)學(xué)生的語言知識(shí)、寫作素養(yǎng)提出了更高的要求。為了提高評(píng)語的有效性，教師可以對(duì)學(xué)生開展有針對(duì)性的互評(píng)培訓(xùn)，在課堂時(shí)間允許的范圍內(nèi)，也可以進(jìn)行多輪互評(píng)。另一方面，過程寫作法花費(fèi)時(shí)間較長，無法滿足在短時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)備應(yīng)考的學(xué)生的需求。針對(duì)這種情況，教師可以組織課堂限時(shí)作文訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)組織思路，提高應(yīng)試能力和技巧。

五、結(jié)語

由于高考英語全國II卷作文近六年來多在考查書信、郵件、通知類的應(yīng)用文寫作文體，因此，在平常的作文訓(xùn)練或階段性檢測(cè)中，教師多以應(yīng)用文寫作練習(xí)為主。而2020年全國II卷英語作文考查了記敘文文體，這一情況提醒教師在訓(xùn)練應(yīng)用文寫作的同時(shí)，也不能忽視記敘文的寫作練習(xí)。寫作教學(xué)的最終目標(biāo)是讓學(xué)生領(lǐng)悟到寫作的一般路徑，最后實(shí)現(xiàn)脫離教師進(jìn)行獨(dú)立寫作。過程寫作法通過鼓勵(lì)學(xué)生參與需要進(jìn)行反思的寫作活動(dòng)，在對(duì)文章進(jìn)行反復(fù)的修改中學(xué)習(xí)寫作，幫助他們更為有意識(shí)地監(jiān)控自己的寫作行為，使其在寫作實(shí)踐中掌握各種寫作技巧和策略并可以處理寫作任務(wù)中出現(xiàn)的各種各樣的問題，全面提高英文寫作水平，充分發(fā)展思維能力，這對(duì)于實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。