譚紹江

講好學(xué)校思政課，離不開對教學(xué)話語的構(gòu)建?！霸捳Z是思想政治教育系統(tǒng)的重要要素，影響著思想政治教育活動(dòng)的有效開展，是提高思想政治教育實(shí)效性和針對性的關(guān)鍵”，從中可見，思政課話語構(gòu)建的成效很大程度上直接影響思政課教學(xué)的有效性與針對性。在交叉研究備受矚目的今天，借鑒藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)規(guī)律展開思政課教學(xué)話語的藝術(shù)性構(gòu)建，值得重視。結(jié)合新時(shí)代學(xué)校思政課教學(xué)要求，筆者嘗試從作品構(gòu)建、敘事構(gòu)建和情境構(gòu)建三個(gè)維度來對此問題展開探討。

一、思政課教學(xué)話語的作品構(gòu)建

藝術(shù)家從事藝術(shù)創(chuàng)作，其結(jié)果就是作品。思政課教師對思政課教學(xué)話語進(jìn)行藝術(shù)性構(gòu)建，首先必須樹立“作品構(gòu)建”理念。以此為指導(dǎo)，教師遵循一定的文學(xué)藝術(shù)作品的創(chuàng)作規(guī)律，方能像藝術(shù)工作者一樣創(chuàng)作出引人入勝的教學(xué)話語。

構(gòu)建思政課教學(xué)話語作品，教師首先要把握從抽象到具體、從一般到個(gè)別的辯證方法。這既是藝術(shù)作品創(chuàng)作的基本規(guī)律，也是思政課講授內(nèi)容之特性的必然需求。習(xí)近平總書記指出，“講好思政課不容易，因?yàn)檫@個(gè)課要求高”，思政課的內(nèi)容具有高度抽象性正是其“要求高”的突出表現(xiàn)?！袄碚撜n具有抽象性，不易形象化教學(xué)，也不易學(xué)習(xí)掌握。任何理論或理論體系是由一系列抽象性的原理構(gòu)成”，思政課的各門課程均為典型的理論課，其所包含的抽象性原理充棟盈車，讓人應(yīng)接不暇，“教師一方面需要深入掌握抽象理論，這本身就不容易，另一方面又需要把抽象的理論通俗化和形象化，這也很不容易”。思政課內(nèi)容中的許多抽象和一般原理，其本質(zhì)是對人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律的科學(xué)反映與總結(jié)。當(dāng)思政課教師講授傳播這些原理時(shí)，就要按照原理的誕生路徑進(jìn)行一次反向追溯，使抽象的原理再回到具體的生活中去，通過個(gè)別的形象實(shí)例再現(xiàn)一般原理的內(nèi)容?，F(xiàn)實(shí)主義藝術(shù)創(chuàng)作的一條基本法則與此十分吻合，高爾基等文學(xué)巨匠亦十分推崇：“作品中的藝術(shù)形象來自對生活原型的典型概括?！睂⒋朔▌t運(yùn)用到教學(xué)話語作品構(gòu)建上可從兩個(gè)步驟具體實(shí)施。第一步就是回溯抽象原理的發(fā)現(xiàn)路徑和發(fā)現(xiàn)過程。這需要重讀經(jīng)典原著及眾多歷史書籍，重溫抽象原理提煉過程，達(dá)到“掘井及泉”的程度。在此基礎(chǔ)上廣泛觀察現(xiàn)實(shí)生活，探尋當(dāng)下社會(huì)實(shí)踐中原理提煉過程的相似表現(xiàn)。更可以充分利用信息時(shí)代的便捷網(wǎng)絡(luò)工具，借用他人所記錄的海量視聽作品拓寬視野。第二步便是從中總結(jié)概括典型形象。這一步是作品創(chuàng)作的關(guān)鍵步驟。與藝術(shù)作品出爐相似，我們在掌握足夠多生活素材之后，就需要投入更多精力進(jìn)行篩選、加工、塑造，進(jìn)而創(chuàng)作出滿意的教學(xué)語言“作品”。這一步驟并非一蹴而就，需要我們反復(fù)檢驗(yàn)、打磨，精益求精。某一優(yōu)秀教學(xué)語言“作品”的成功甚至離不開靈感、頓悟這些非理性要素的作用。這其中出現(xiàn)失敗作品、糟糕作品的情況是可以預(yù)料的，此時(shí)需要我們更堅(jiān)實(shí)地踐行馬克思主義唯物辯證法精神，不離不棄、不屈不撓地繼續(xù)創(chuàng)作。

構(gòu)建思政課教學(xué)話語作品，教師其次要熟練掌握塑造感性形象的藝術(shù)技巧。閱覽經(jīng)典文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，這方面技巧正是馬克思主義經(jīng)典作家信手拈來的看家本領(lǐng)。在《德意志意識(shí)形態(tài)》序言中，馬克思用“狼”與“羊”這種常見的“沖突性”動(dòng)物組合描述了青年黑格爾派的思想本質(zhì)。他寫道，“本書第一卷的目的在于揭露這些自稱為狼、別人也把他們看作是狼的綿羊，指出他們的咩咩叫聲只不過是以哲學(xué)的形式來重復(fù)德國市民的觀念，而這些哲學(xué)評論家們的夸夸其談只不過反映出德國現(xiàn)實(shí)的貧乏。”這里的描述極具畫面感，可以迅速抓住人的感官并讓人不斷回味。尤其用“咩咩叫聲”這種音畫同在的狀態(tài)描繪青年黑格爾派拾人牙慧的哲學(xué)觀念，更是將青年黑格爾派的裝腔作勢、虛張聲勢特征描寫得呼之欲出。馬克思在批判青年黑格爾派代表人物布魯諾·鮑威爾時(shí)同樣大量使用了感性形象、意象來描述深?yuàn)W的理論。鮑威爾長期固守自身老舊立場，雖然是青年黑格爾派代表，卻被馬克思用“老年黑格爾派戰(zhàn)馬”予以諷刺。馬克思描述道，“圣布魯諾依舊在騎著他的老年黑格爾派的戰(zhàn)馬耀武揚(yáng)威。”讀者們看到這句話便可以迅速領(lǐng)會(huì)鮑威爾的思想狀況及態(tài)度，遠(yuǎn)比單純的理論講解來得有效。不僅如此，這句話還惟妙惟肖刻畫了以他為代表的青年黑格爾派保守、傲慢、顢頇而又滑稽可笑的精神面貌，讓人難以忘卻。在之后的行文中，馬克思還通過“愛爾蘭的基爾肯尼的兩只貓”這一伊索寓言的典故絕妙諷刺鮑威爾簡單化和自以為是的思想水平。鮑威爾宣稱自己可以輕易駁倒費(fèi)爾巴哈和施蒂納兩人的思想，其做法就是讓兩人的思想相互沖突，讓費(fèi)爾巴哈主張的“人”和施蒂納主張的“唯一”表現(xiàn)為“勢不兩立”的狀態(tài)：“就像愛爾蘭的基爾肯尼的兩只貓那樣，它們彼此把對方吃得精光，結(jié)果只剩下了兩條尾巴。對于這兩條尾巴，圣布魯諾就來宣布自己的判詞：它們是‘實(shí)體’，因而應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)受詛咒?！边@個(gè)不乏幽默的意象效果絕佳，不僅準(zhǔn)確關(guān)鍵地切中了鮑威爾“駁斥”費(fèi)爾巴哈和施蒂納兩人思想的核心邏輯，而且以寓言本身的荒誕性無言地揭露了鮑威爾思想本身的荒誕性。尤其是最后一個(gè)描述，讀者仿佛親眼見到鮑威爾慌慌張張撿起“尾巴”、急不可耐地宣布這是“實(shí)體”、虛張聲勢地判決“應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)受詛咒”種種不堪的神情，進(jìn)而對其表面堂皇、實(shí)則荒謬的思想認(rèn)識(shí)得更加清醒。諸如此類的感性形象在馬克思主義經(jīng)典著作中俯拾皆是，思政課教師沉下心來多加品讀，可以很好地提升自身創(chuàng)作優(yōu)秀教學(xué)話語的藝術(shù)技巧。

構(gòu)建思政課教學(xué)話語作品，教師還要運(yùn)用“二度創(chuàng)作”方法促進(jìn)教材語言向教學(xué)語言的轉(zhuǎn)化?！岸葎?chuàng)作”亦是藝術(shù)領(lǐng)域常見的創(chuàng)作手法，例如文字作品向戲曲作品轉(zhuǎn)化、戲曲作品向影視作品轉(zhuǎn)化、影視作品向雕塑作品轉(zhuǎn)化等等，往往能起到將經(jīng)典藝術(shù)品的內(nèi)涵不斷顯現(xiàn)的極佳效果。一般而言，“二度創(chuàng)作”既要忠實(shí)于原著的內(nèi)容主旨，又要表現(xiàn)出新作品的自身特色，更要通過新作品的新形式將原著所可能包含的意味發(fā)掘出來、綻放出來。以此而言，思政課教學(xué)話語的創(chuàng)作可以分為這樣三個(gè)依次遞進(jìn)的層次：領(lǐng)會(huì)吃透教材內(nèi)容主旨——精選轉(zhuǎn)換教學(xué)話語形式——發(fā)掘綻放教材內(nèi)容的更多意蘊(yùn)。

“領(lǐng)會(huì)吃透教材內(nèi)容主旨”是起始步驟，這是“二度創(chuàng)作”之基石。教師需要充分弄懂思政課教學(xué)中眾多抽象原理的內(nèi)容含義，把握其思想實(shí)質(zhì)。從基本的概念含義、到概念與概念之間的辯證關(guān)系、再到原理的方法論意義，都要做到完全理解；從教學(xué)內(nèi)容的整體框架到章節(jié)結(jié)構(gòu)，再到每一節(jié)、每一目內(nèi)容所包含的主要問題，都要做到了然于胸。

“精選轉(zhuǎn)換教學(xué)話語形式”是承接步驟，是“二度創(chuàng)作”之主體部分。這一步看似是在語言形式上做文章，其真正的功夫卻仍在內(nèi)容之中。只有在完全把握住教材內(nèi)容精髓、嫻熟運(yùn)用教材原理的基礎(chǔ)上，才能做到在不同話語形式上精準(zhǔn)、合理地選擇使用。馬克思在闡述無產(chǎn)階級解放問題時(shí)進(jìn)行過生動(dòng)表達(dá)：“哲學(xué)把無產(chǎn)階級當(dāng)做自己的物質(zhì)武器，同樣地，無產(chǎn)階級也把哲學(xué)當(dāng)做自己的精神武器；思想的閃電一旦真正射入這塊沒有觸動(dòng)過的人民園地，德國人就會(huì)解放成為人?！瘪R克思在這里所要講的是十分抽象的重要原理——無產(chǎn)階級的解放離不開哲學(xué)指導(dǎo)。如果只是簡單地表述出來，不僅在形式上顯得單調(diào)無味，而且聽者很難掌握其中的辯證關(guān)系。馬克思則塑造了“物質(zhì)武器”“精神武器”“閃電射入”“園地”這些更鮮活通俗的形象來進(jìn)行闡述，讓人印象深刻。其中，“物質(zhì)武器”“精神武器”相對照，精準(zhǔn)且極具啟發(fā)地說清了“哲學(xué)”對于“無產(chǎn)階級”解放的重要作用；“閃電射入”“園地”非常具有沖擊力的視覺效果，既完整概括了人民解放的邏輯進(jìn)程，又將人民解放這一宏大事件在歷史中驚天動(dòng)地的影響力爆炸性地展現(xiàn)出來。他還精彩比喻：“這個(gè)解放的頭腦是哲學(xué)，它的心臟是無產(chǎn)階級。哲學(xué)不消滅無產(chǎn)階級，就不能成為現(xiàn)實(shí)；無產(chǎn)階級不把哲學(xué)變成現(xiàn)實(shí)，就不可能消滅自己?！边@里所講的道理更抽象、更深刻。如果只是把概念擺出來，告訴讀者無產(chǎn)階級要消滅自己才能解放，很多人會(huì)感到困惑。而馬克思使用“心臟”與“頭腦”兩個(gè)意象來表達(dá)就能讓人很快明白其中道理。這兩個(gè)意象比喻不僅從各自相互地位角度進(jìn)一步強(qiáng)化了“哲學(xué)”與“無產(chǎn)階級”之間的相互關(guān)系，而且還從二者構(gòu)成為“整體的人”的潛在意象展現(xiàn)了二者具有共同命運(yùn)、存亡同步的內(nèi)在聯(lián)系。馬克思讓讀者明白，“哲學(xué)”和“無產(chǎn)階級”分別是“解放”的“頭腦”與“心臟”，不能各自獨(dú)立存在，應(yīng)該融合為一體。所謂“哲學(xué)不消滅無產(chǎn)階級，就不能成為現(xiàn)實(shí)”就是說，哲學(xué)必須與無產(chǎn)階級結(jié)合才能發(fā)揮對“解放”的指導(dǎo)意義，促成解放的實(shí)踐，而不至于是一種懸置的“頭腦”；所謂“無產(chǎn)階級不把哲學(xué)變成現(xiàn)實(shí)，就不可能消滅自己”就是說，無產(chǎn)階級必須與哲學(xué)結(jié)合才能真正實(shí)現(xiàn)自身的解放。一旦無產(chǎn)階級得到解放，就再也沒有了任何階級，當(dāng)然也就是一種“消滅自己”了。

“發(fā)掘綻放教材內(nèi)容的更多意蘊(yùn)”是完成步驟，是“二度創(chuàng)作”的實(shí)效檢驗(yàn)。教師能不能成為優(yōu)秀的“作者”，很大程度上決定了思政課教師的教學(xué)語言能產(chǎn)生多大實(shí)效。與藝術(shù)作品相似，凡是“二度創(chuàng)作”的作品在觀眾那里會(huì)迅速得到優(yōu)劣評價(jià)反饋。原因在于，他們面前已經(jīng)有了現(xiàn)成可以對照的“原版”，直接拿來一對比就高下立判。就此而言，教師所有的教學(xué)語言創(chuàng)作都應(yīng)包含對教材的深度學(xué)習(xí)。甚至可以說每一次的教學(xué)話語創(chuàng)作，就是一次新的學(xué)習(xí)過程。這才能保證教學(xué)語言如同對經(jīng)典藝術(shù)作品的“二度創(chuàng)作”一樣，既能忠實(shí)于原著、保留原著本有的精華，又能將原著所蘊(yùn)含的某些“言外之意”挖掘出來。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有一種“源于教材而化于自身”的體驗(yàn)感、獲得感。

二、思政課教學(xué)話語的敘事構(gòu)建

藝術(shù)創(chuàng)作與敘事方式密切相關(guān)，很大程度上看，“敘事是藝術(shù)表現(xiàn)和保存情感的基本方式”。思政課教學(xué)話語的藝術(shù)構(gòu)建同樣要重視敘事構(gòu)建，好的教學(xué)話語正是通過好的敘事得以展現(xiàn)。

教師進(jìn)行思政課教學(xué)話語的敘事構(gòu)建，首先應(yīng)強(qiáng)化充分的敘事自覺。寬泛地講，人們生活中無時(shí)無刻不在進(jìn)行某種敘事。但教師從事思政課教學(xué)實(shí)踐時(shí)并不能僅僅滿足日常敘事，而是需要針對性地強(qiáng)化思政課教學(xué)話語的敘事自覺。威廉·李卜克內(nèi)西回憶馬克思優(yōu)秀的話語能力時(shí)指出，“語言的明確是由于思想明確，而明確的思想必然決定明確的表現(xiàn)方式”。這啟示我們，思政課教學(xué)話語的敘事自覺最核心處正取決于教師自身的正確思想。習(xí)近平總書記指出，“要讓有信仰的人講信仰。對馬克思主義的信仰，對社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的信念，只有首先在思政課教師心中扎下根，才能在學(xué)生心中開花結(jié)果”。思政課教學(xué)話語的敘事自覺應(yīng)建立在教師本身對馬克思主義真實(shí)信仰的基礎(chǔ)之上。教師自身堅(jiān)定信仰并高度認(rèn)同所傳授的內(nèi)容，才會(huì)一直擁有向?qū)W生熱情講述、通過講述吸引學(xué)生的主動(dòng)性。思政課的教學(xué)內(nèi)容也就不是外在于教師、與教師生活感受完全無關(guān)的枯燥干巴的文字理論，而是與教師自身認(rèn)識(shí)與實(shí)踐高度融合的真實(shí)體驗(yàn)。習(xí)近平總書記指出，“‘經(jīng)師易求，人師難得?！處煶休d著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”。思政課教師的教學(xué)關(guān)乎對學(xué)生“靈魂”“生命”的塑造，要求教師在堅(jiān)定的馬克思主義信仰基礎(chǔ)上形成自身堅(jiān)實(shí)的靈魂與生命，這才擁有了以教學(xué)去塑造學(xué)生的可能。站在學(xué)生自身成長發(fā)展的角度來看，思政課教師強(qiáng)化敘事自覺還關(guān)乎“授人以漁”的問題，“一個(gè)知道一種游戲規(guī)則的人，會(huì)很快學(xué)會(huì)另一種游戲的規(guī)則；一個(gè)完全不熟悉任何一種‘規(guī)則’的人（如果這樣的人是可想象的話），將是一個(gè)最沒希望的學(xué)生”。這里所說的“游戲規(guī)則”，在思政課的課堂教學(xué)中就類似于學(xué)生需要掌握的馬克思主義基本原理、觀點(diǎn)和方法。從這個(gè)意義上看，學(xué)生在思政課上學(xué)會(huì)了“游戲規(guī)則”，掌握了基本原理、觀點(diǎn)和方法，他在其他的學(xué)習(xí)成長中就能有觸類旁通、自我發(fā)展的能力。這就要求教師在進(jìn)行思政課教學(xué)話語的敘事構(gòu)建時(shí)，樹立起一定的“傳授‘游戲規(guī)則’”意識(shí)，不能滿足于表面的“游戲”本身。同時(shí)，還需要熟悉學(xué)生，盡可能弄清學(xué)生思想行為中已經(jīng)建立起怎樣的“游戲規(guī)則”，將他們已有的“游戲規(guī)則”與思政課需要教授的“游戲規(guī)則”溝通鏈接，更有事半功倍的效果。

教師進(jìn)行思政課教學(xué)話語的敘事構(gòu)建，其次須確定合理的敘事基調(diào)。從事思政課教學(xué)實(shí)踐時(shí)雖不能停留于日常敘事的狀態(tài)，但也不是完全忽略日常敘事經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)從日常敘事中吸取有益之處。人們的日常敘事包含有多種基調(diào)，包括一般性的信息告知、禮節(jié)性交流和真切體驗(yàn)傳遞等多種基調(diào)。這其中，傳遞真切體驗(yàn)的敘事基調(diào)最值得借鑒。人們在什么情況下會(huì)進(jìn)行這種敘事呢？“假定你碰到了一件難忘的事情，難忘的程度到了非將他敘述一番不可的地步”，在此種情況下，人們的敘事重點(diǎn)就不僅在于講清某種知識(shí)、講清事情全部的細(xì)節(jié)和來龍去脈，而是要把其中對敘事者本人內(nèi)心深處沖擊最大的那份感動(dòng)傳遞給聽眾，讓聽眾可以感同身受。在很大程度上說，這就是思政課教學(xué)話語所需要的敘事基調(diào)。我們應(yīng)從中把握確定的敘事節(jié)奏、敘事措辭傾向及合理的敘事造句風(fēng)格等因素。習(xí)近平總書記闡述他在思政課上所受到的震撼，“教師在課堂上展現(xiàn)的情懷最能打動(dòng)人，甚至?xí)绊憣W(xué)生一生。真信才有真情，真情才能感染人。我為什么對焦裕祿那么一往情深，就是因?yàn)槲以谏铣踔幸荒昙墪r(shí)，當(dāng)時(shí)宣傳焦裕祿的事跡，我的政治課老師在講述焦裕祿的事跡時(shí)數(shù)度哽咽，一度講不下去了，捂著眼睛抽泣，特別是講到焦裕祿肝癌最嚴(yán)重時(shí)把藤椅給頂破了，我聽了很受震撼”。這位政治課老師對焦裕祿事跡的講述正是一次經(jīng)典的優(yōu)秀思政課話語敘事。從敘事基調(diào)角度看，老師之所以能講述得那樣讓人感動(dòng)震撼，就在于他是對自身真切體驗(yàn)的傳遞，老師哽咽抽泣是其真情流露，正是其內(nèi)心深處沖擊最大的感動(dòng)，往往能產(chǎn)生最大的感染力。掌握并確定這種傳遞真切體驗(yàn)的敘事基調(diào)，教師必須加倍重視社會(huì)實(shí)踐，時(shí)時(shí)做生活中的“有心人”。在日常生活中要發(fā)現(xiàn)感動(dòng)、記錄體驗(yàn)，而且有意識(shí)加強(qiáng)自身向他人傳遞真切體驗(yàn)式敘事，不斷總結(jié)成敗經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，多方面學(xué)習(xí)他人的類似敘事，特別是那些擅長此類敘事者的經(jīng)驗(yàn)技巧。

教師進(jìn)行思政課教學(xué)話語的敘事構(gòu)建，最后還要持續(xù)打磨敘事形式。敘事形式是教學(xué)話語的最外層，直接與敘事對象相接觸的“最后一公里”，因此，其根本落腳點(diǎn)就在于符合敘事對象的需求特點(diǎn)。毛澤東同志曾形象點(diǎn)評過黨內(nèi)出現(xiàn)過的錯(cuò)誤宣傳做法，“‘對牛彈琴’這句話，含有譏笑對象的意思。如果我們除去這個(gè)意思，放進(jìn)尊重對象的意思去，那就只剩下譏笑彈琴者這個(gè)意思了”。他在此處別出心裁地反用成語“對牛彈琴”的典故，發(fā)人深省。這個(gè)典故的原義是諷刺聽眾的水平差，聽不懂彈琴者的高超藝術(shù)。而仔細(xì)反思則發(fā)現(xiàn)其中也有對彈琴者的譏諷。因?yàn)椤芭！弊鳛槁牨姡菐в斜粍?dòng)性的“客體”，他們本身對于這一錯(cuò)誤的責(zé)任極小。真正造成這一后果的人是“彈琴者”，他沒有去研究了解聽眾就盲目開始“彈琴”，責(zé)任最大。“共產(chǎn)黨員如果真想做宣傳，就要看對象，就要想一想自己的文章、演說、談話、寫字是給什么人看、給什么人聽的，否則就等于下決心不要人看，不要人聽?！迸c黨內(nèi)宣傳工作者相似，思政課教師雖然是課程講授的主導(dǎo)者，但完成好這項(xiàng)工作的關(guān)鍵卻在于學(xué)生?！霸捳Z要完成意義的承載工作，就需要讓聽者——受教育者接受并認(rèn)可。否則，話語就會(huì)出現(xiàn)‘意義危機(jī)’?！备鶕?jù)學(xué)生在認(rèn)知、思考方面的需求偏好，確定思政課教學(xué)話語合理的敘事形式。這也是唯物辯證法所重視的核心立場。據(jù)此而言，“提問”型敘事和“模仿”型敘事可以作為思政課教學(xué)話語敘事形式的主要借鑒?！疤釂枴毙蛿⑹虑兄星嗄陮W(xué)生日益活躍的思維興趣與日益濃厚的探索偏好。馬克思十分擅長這一類型敘事。威廉·李卜克內(nèi)西描述，“馬克思講授得很得法。中心問題提出時(shí)他力求簡短，然后用較長的解釋來說明，竭力避免使用工人們聽不懂的話。然后他要聽眾提問。如果沒有人發(fā)問，他就開始提問。提問的技巧從教育學(xué)上來看是十分高明的，沒有一處不懂或誤解的地方能逃過他”。思政課教師在構(gòu)建教學(xué)話語時(shí)，應(yīng)高度凝練中心問題并簡短提出，以吸引聽眾。在進(jìn)行解釋時(shí)可以充分展開，既要有耐心，同時(shí)又要注意語言的通俗易懂。同時(shí)，思政課教師對于整個(gè)的敘事話語要熟稔于心，十分清楚其中可能存在的難點(diǎn)和聽眾的疑問之所在。不管聽眾是否主動(dòng)提問，教師都要確保把其中的問題講解透徹?！澳７隆毙蛿⑹箩槍η嗄陮W(xué)生愛聽故事的特點(diǎn)與敏銳的感性形象接受力。習(xí)近平總書記指出，“會(huì)講故事、講好故事十分重要，思政課就要講好中華民族的故事、中國共產(chǎn)黨的故事、中華人民共和國的故事、中國特色社會(huì)主義的故事、改革開放的故事，特別是要講好新時(shí)代的故事”。思政課有很多故事可講，學(xué)生們也熱衷于聽更多的好故事，問題就在于怎樣把故事講好?！澳７隆毙蛿⑹抡沁@樣一種講好故事的方式?！澳橙嘶蚰呈率窃谝欢ǖ哪７路绞街斜怀尸F(xiàn)給聽眾的。聽眾由于受到模仿方式的感染，便能自己作出對此人、對此事的價(jià)值評判。這樣的談話伙伴是最受歡迎的。”思政課教師應(yīng)通過觀摩優(yōu)秀文學(xué)影視藝術(shù)作品，鍛煉提升自己的“模仿”敘事能力。在向同學(xué)們講述經(jīng)典故事時(shí)，要深切投入其中，擅長把故事中的關(guān)鍵人物、關(guān)鍵情節(jié)惟妙惟肖、情感真摯地表達(dá)出來，就可以從內(nèi)心深處吸引聽眾，并引發(fā)他們在課后的主動(dòng)價(jià)值評判。

三、思政課教學(xué)話語的情境構(gòu)建

以藝術(shù)作品的創(chuàng)作而言，情境構(gòu)建是不可或缺的環(huán)節(jié)，特別是以話語表達(dá)、動(dòng)作表演等形式進(jìn)行傳播的藝術(shù)作品更需要構(gòu)建起相適應(yīng)的情境。思政課教學(xué)話語的藝術(shù)性構(gòu)建同樣應(yīng)做好情境構(gòu)建。

構(gòu)建思政課教學(xué)話語情境，首先要做好場景鋪墊。這主要是指思政課教學(xué)過程中的課堂空間的布置及各類硬軟件設(shè)施的使用。思政課教學(xué)雖然與其他課程教學(xué)基本是使用同樣的教室空間及設(shè)備，但仍要對已有的現(xiàn)實(shí)場景進(jìn)行相應(yīng)改造。這里面的總體要求就是增強(qiáng)思政課教學(xué)所需的情境特點(diǎn)。仍以藝術(shù)作品創(chuàng)制來說，越適宜某類藝術(shù)作品的場景就越有利于增強(qiáng)其藝術(shù)渲染力，反之就會(huì)大打折扣甚至可能起相反的效果。不難想象，如果在一個(gè)西式歌劇院中按照歌劇的布景來表演京劇，必定讓人感到滑稽，京劇原有的濃郁的東方藝術(shù)感染力將難以展現(xiàn)。與其他課程相比，思政課教學(xué)課堂更需要干凈整潔、規(guī)范統(tǒng)一、端莊大氣的場景構(gòu)成。教師課前應(yīng)按此要求進(jìn)行現(xiàn)場布置。一方面，教師高度重視黑板、講臺(tái)的清潔問題，要清除之前課程所遺留的凌亂痕跡。另一方面，教師組織學(xué)生做好教室整體布置，課桌椅上清除雜物垃圾，同學(xué)們落座要靠前、緊湊，課程開始時(shí)考慮沿用中學(xué)習(xí)慣的上課、下課規(guī)范要求，確立儀式感，整肅課堂整體面貌，奠定情境基礎(chǔ)。

構(gòu)建思政課教學(xué)話語情境，其次是做好主題設(shè)計(jì)。盧梭指出，“你千萬不要干巴巴地同年輕人講什么理論。如果你想使他們懂得你所說的道理，你就要用一種東西去標(biāo)示它”。某種意義上講，構(gòu)建思政課教學(xué)話語情境的主題設(shè)計(jì)正是盧梭所說的“一種東西”。離開恰如其分的話語情境設(shè)計(jì)，教師所講述給學(xué)生的道理難免不是“干巴巴”的。借鑒藝術(shù)創(chuàng)作的種種方式，思政課教學(xué)話語情境可以廣泛采取劇情表演、演講辯論、詩詞鑒賞、音樂視頻、趣味游戲等眾多方式，都能將教學(xué)內(nèi)容融入具體形象的情境之中。結(jié)合思政課教學(xué)話語要求，進(jìn)行話語情境主題設(shè)計(jì)需要重視三個(gè)方面。

一是生活化與典范性相結(jié)合。與藝術(shù)創(chuàng)作類似，思政課教學(xué)話語情境設(shè)計(jì)必然是以豐富的生活實(shí)踐為創(chuàng)作源泉。貼近學(xué)生日常生活實(shí)際的話語最能拉近學(xué)生與思政課教學(xué)的距離。教師應(yīng)采取多樣化方式、從不同層次接觸學(xué)生群體，在廣泛的交往中獲取有效話語信息、豐富情境設(shè)計(jì)靈感。充分利用QQ、微信、學(xué)習(xí)通等便捷的互聯(lián)網(wǎng)社交軟件，借助課前交流、課后漫談、擔(dān)任班主任、輔導(dǎo)員等方式，深入把握學(xué)生思想偏好、關(guān)注焦點(diǎn)等。同時(shí)，也可以“陌生人”身份側(cè)面與學(xué)生們相接觸。在教學(xué)樓、辦公室、圖書館、食堂乃至超市商場等青年學(xué)生日常出入場所，教師可以隨機(jī)遇到大量相對陌生的學(xué)生。一般而言，這種場合學(xué)生并不知道教師身份，其言談舉止會(huì)展現(xiàn)出更隨性、放松的狀態(tài)，能透露出更多思想情感和話語信息特點(diǎn)。教師需要對所掌握的信息反復(fù)推敲、反復(fù)比較思考，才能從中真正提煉出具有現(xiàn)實(shí)意義的典范性教學(xué)情境，既使學(xué)生感受到熟悉的氛圍，又能在經(jīng)過學(xué)習(xí)后有恍然大悟的感受。

二是思辨性與表演性相結(jié)合。思政課教學(xué)以馬克思主義理論為指導(dǎo)與主體構(gòu)成，思辨性自然是其教學(xué)話語的基本特征。而在教學(xué)話語情境設(shè)計(jì)中則必須考慮與表演性有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)其有效傳遞的目的。魏晉時(shí)期的易學(xué)家王弼指出，“夫象者，出意者也。言者，明象者也”。從“意”到“言”，其關(guān)鍵的中間介質(zhì)就是“象”。借用其說法，“意”是思政課教學(xué)要傳播的思想內(nèi)核，帶有思辨性；“言”是教學(xué)話語，而“象”則是展現(xiàn)此思想內(nèi)核的情境，它是可以表演出來的東西。缺乏表演性的話語情境，教師所講授的理論就會(huì)出現(xiàn)盧梭所說的情況，“冷冰冰的理論，只能影響我們的見解，而不能決定我們的行為；它可以使我們相信它，它所揭示的是我們應(yīng)當(dāng)怎樣想而不是我們應(yīng)該怎樣做”。純粹的理論本身冰冷單調(diào)，缺乏情感吸引，恰當(dāng)?shù)那榫吃O(shè)定才能喚起學(xué)生熱情，“我將在我的眼睛、聲調(diào)和姿勢中表達(dá)我希望對他喚起的熱情；到了這個(gè)時(shí)候，我才開始說，而他也才聽我，我心情激動(dòng)，而他也深受感動(dòng)”。在學(xué)生情感被調(diào)動(dòng)之后，教師的教學(xué)話語引起學(xué)生的感動(dòng)，其所傳遞的已不僅僅是話語本身，甚至不僅僅是理論本身的意涵，“意以象盡，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象”。如前所述，作為思政課教學(xué)思想內(nèi)核的“意”，往往不局限于理論知識(shí)之內(nèi)，而是帶有超出“言”“象”之外的更深入人心的體驗(yàn)。“在各門藝術(shù)和自然科學(xué)中，正常發(fā)生的是，學(xué)生在被師傅教和從師傅那里學(xué)技術(shù)時(shí)，發(fā)現(xiàn)他自己也習(xí)得了另一種不是純粹技術(shù)知識(shí)的知識(shí)，它從未被人明確地傳授，也常常不能精確地說它是什么。因而，一位鋼琴家習(xí)得藝術(shù)才能，也學(xué)到技術(shù)，一位棋士習(xí)得風(fēng)格和對棋局的洞見，也學(xué)到下子的知識(shí)，一位科學(xué)家（除了別的之外）習(xí)得當(dāng)他的技術(shù)領(lǐng)他走進(jìn)歧途時(shí)，能告訴他的那種判斷，以及使他能區(qū)別有利和無利的探索方向的辨別才能?！边@里所闡述的藝術(shù)和自然科學(xué)教學(xué)中所帶給學(xué)生的“不是純粹技術(shù)知識(shí)的知識(shí)”、可以讓學(xué)生避免走入歧途的“辨別才能”，也正帶有“意”的色彩。優(yōu)秀的思政課教學(xué)話語情境設(shè)計(jì)，同樣也需要達(dá)到這樣的程度。

三是教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性相結(jié)合。習(xí)近平總書記指出，“思政課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)，同時(shí)要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，加大對學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用。一些思政課堂運(yùn)用小組研學(xué)、情景展示、課題研討、課堂辯論等方式教學(xué)，讓學(xué)生來講，這有利于發(fā)揮學(xué)生主體性作用。教師要做好畫龍點(diǎn)睛工作，加強(qiáng)引導(dǎo)和總結(jié)提煉”。教學(xué)話語的主導(dǎo)者、主要講述者是教師，但教學(xué)話語最終目的是要將效果落實(shí)到學(xué)生之上?！白寣W(xué)生來講”無疑是效果驗(yàn)證的必要途徑。做好這一點(diǎn)，教師既要當(dāng)好“編劇”“導(dǎo)演”，從宏觀上進(jìn)行全局式的預(yù)設(shè)，更要做好“監(jiān)制”“出品人”，確保其中細(xì)節(jié)斟酌。一方面，教師通過各種規(guī)范要求，讓學(xué)生是在扎實(shí)準(zhǔn)備基礎(chǔ)上參與其中來真正的“講述”，而不是湊熱鬧地參與一下，將課程內(nèi)容隨便念一念、胡亂講一通，這樣就是適得其反了。另一方面，教師也要有一種“開放式”的設(shè)計(jì)準(zhǔn)備。一旦學(xué)生所講的并沒有完全按照教師的預(yù)設(shè)展開，而是講出來一些新觀點(diǎn)、新想法特別是新問題，此時(shí)教師不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)要求對學(xué)生所說的置之不理，而應(yīng)予以重視，鼓勵(lì)大家深入探討，既激發(fā)了學(xué)生思維、解答學(xué)生困惑，更為加強(qiáng)思政課教學(xué)效果拓寬了視野。

構(gòu)建思政課教學(xué)話語情境，最后還要重視節(jié)奏把控。一個(gè)好的情境設(shè)計(jì)正如一部好的文藝作品，需要根據(jù)開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局各環(huán)節(jié)進(jìn)行節(jié)奏把控。教師在教學(xué)情境的開端主要是上文所說的場景鋪墊問題。在教學(xué)情境的發(fā)展過程中，教師走到學(xué)生中間，與同學(xué)們更近距離接觸，既有利于教學(xué)話語輸出的精準(zhǔn)性，同時(shí)也對同學(xué)們有所警示，預(yù)防部分同學(xué)開小差破壞已形成的情境狀態(tài)。教學(xué)情境經(jīng)過發(fā)展，應(yīng)達(dá)到高潮階段，教師可以使用一些輔助性手段，通過教學(xué)軟件選擇“競猜”“話題投票”“搖一搖”等氛圍輔助性方式，不定時(shí)掀起課堂講述的高潮環(huán)節(jié)，吸引課堂全員參加。教學(xué)情境的結(jié)局亦可以多樣化設(shè)置。當(dāng)課程的某一章、節(jié)、目或者某一重要主題到了收尾處，“大團(tuán)圓”式結(jié)局是最佳選擇，在前期全面講述的基礎(chǔ)上解答各種疑問，得出圓滿的結(jié)論；當(dāng)課程進(jìn)入幾個(gè)重要問題的前后銜接處時(shí)，“懸念”式結(jié)局是不錯(cuò)選擇；當(dāng)課程進(jìn)入需要學(xué)生進(jìn)一步加深課外學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)時(shí)，“任務(wù)”式結(jié)局就是不二之選。

綜之，借鑒藝術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)作規(guī)律、創(chuàng)作手法，結(jié)合新時(shí)代學(xué)校思政課教學(xué)特點(diǎn)，從作品構(gòu)建、敘事構(gòu)建和情境構(gòu)建諸維度展開思政課教學(xué)話語的構(gòu)建具有充分的理論可能和不容忽視的現(xiàn)實(shí)意義，是值得我們不斷探索的提高思政課教學(xué)實(shí)效的必要途徑。