李祿興

（中國人民大學 國際文化交流學院，北京 100872）

關于國際中文閱讀教材的編寫以及閱讀內(nèi)容的選擇，在近些年來的研究中越來越多。據(jù)不完全統(tǒng)計，2010年至2021年期間發(fā)表的相關論文就達到140余篇，涉及閱讀教材的編寫原則、編寫方法、內(nèi)容分布、習題設計、考試形式、詞匯控制、閱讀技能等諸多方面。閱讀教材的編寫在相關理論指導下更是有了一個較大跨越，一是數(shù)量上大規(guī)模增加，二是質量上也有了明顯提升?？梢哉f，不同種類的閱讀教材滿足不同的教學對象、達到不同的教學目的。就通用的為提高漢語閱讀技能而編寫的教材而言，還有很多問題值得探討，例如：如何在有效時間內(nèi)快速提高學生的閱讀能力，閱讀教材與平行使用的其他教材之間的關系，做題能力與實際閱讀水平之間的關系，閱讀內(nèi)容與題量的比例等。

一、閱讀教材的練習形式分析

教材的練習形式集中體現(xiàn)了教材編寫者的視角和理念。練習在教學中具有不可替代的重要作用，它是學生語言習得的主要途徑之一，也是檢驗學生學習效果的有效手段之一。“三分講七分練”的原則，包含著對練習重要性的深刻認識和總結。因此，練習絕不是課文中的無關緊要的部分，它在教材中占據(jù)著舉足輕重的地位。練習的編寫并不是一件輕而易舉的事情，絕非編寫者僅僅依靠想像、經(jīng)驗等出一些習題就能提高閱讀效果，其中涉及到教育學、心理學、教學法等方面的知識。在編寫練習時，首先必須具有明確的目的性，明白是為訓練學生哪個方面的技能而設計的。其次，練習必須具有有效性，即采用某種練習形式能夠達到相應的訓練目的。再次，練習需要區(qū)分主要題型和次要題型，區(qū)分課內(nèi)練習和課外練習，這樣才能更好地發(fā)揮出練習的作用，提高學習效率。最后，練習量應該適中。劉頌浩指出，“如果練習量過大，學習者接觸課文的時間和數(shù)量就會大為減少”[1]，練習量過多會使學生產(chǎn)生畏難情緒，練習量過少則不利于知識的鞏固與拓展。

根據(jù)我們的調查統(tǒng)計，閱讀教材練習的總體情況是數(shù)量較多，形式多樣，但目的性和有效性較弱，很少有教材區(qū)分課內(nèi)練習和課外練習。有的練習的著眼點是詞匯，形式有五六項；有的練習的著眼點是課文內(nèi)容，只設討論題一項；有的練習的著眼點則是漢語水平考試，幾乎全是HSK模擬題等。總之，練習設計的隨意性較強。

在編寫理念和宗旨中，很多閱讀教材都提出了“全面提高漢語學習者的綜合閱讀理解能力”，但在練習的設置中并未真正落實。我們初步統(tǒng)計了李泉主編的《發(fā)展?jié)h語（第二版）》中高級閱讀四冊、陳田順等編著的《漢語閱讀教程》上下兩冊、張麗娜主編的《漢語系列閱讀（修訂版）》，將其主要練習形式進行了分類整理。具體如表1所示：

表1 三部教材練習題型分布統(tǒng)計

（一）選擇題

在我們見到的所有的閱讀教材中都有選擇題型，有的系列閱讀教材甚至只有這一種題型。劉頌浩認為：“多選題確實可以在某種程度上測出學生的理解水平，……其中標準客觀、針對性強是最重要的兩點。”[2]從它所訓練的語言技能來說，選擇題適用于對字、詞、句、篇所有技能的訓練和考察，其表現(xiàn)形式非常多樣，不同的訓練內(nèi)容有不同的訓練形式。因此，該題型遂成為閱讀教材中使用頻率最高、涉及范圍最廣、訓練內(nèi)容最全面的一種題型。

根據(jù)文章內(nèi)容選出正確答案，是選擇題中最為常見的題型。一般有四個選項，也有三個或者兩個選項的。這是測查學生對文章內(nèi)容理解程度的最佳題型，這種練習題應該緊密切合課文內(nèi)容，能讀懂文本就可以選擇出來。這種練習容易出現(xiàn)的問題是：第一，題干和選項太長或者內(nèi)容偏難，在選項上過多地占用時間。第二，“下列哪項內(nèi)容文章中沒有提到”之類的反向問題，使學生返回課文一遍遍地查找，浪費了很多精力，而課文中并未出現(xiàn)該項內(nèi)容。這其實已經(jīng)超出了對課文內(nèi)容的理解，變成了一種隱藏式的文字游戲。第三，有的正確選項模棱兩可，出現(xiàn)了學生雖然理解課文內(nèi)容卻做不對題目的現(xiàn)象。

選擇題中的第二種類型是“文章中提到了哪些內(nèi)容”，在所給出的七八個答案中，選出多個選項。這類練習最好按照課文順序出現(xiàn)，選項應該比較明顯，學生看到就能選出。否則，一篇長達兩三千字的文章，使學生翻來覆去地查找，這時考察的已經(jīng)不是對文本的理解度，而是學生的記憶能力與判斷能力。

選擇題中的第三種類型是“根據(jù)文章，選出帶有貶義（褒義）的詞語”。這類題型的考察已經(jīng)變?yōu)閱渭兊脑~語情感色彩了，它應當是屬于詞匯學習的范疇。因此，占比不應太高，題量不宜過大。

還有一類題型是選擇最適合的詞語的練習，從課文中挑出一句話，其中含有某個生詞，給出四個解釋，從中選擇最恰當?shù)囊粋€。例如：

（1）參賽前一天，父母叮囑我遇事千萬不要驚慌。

A.告訴 B.吩咐 C.叮嚀 D.囑托這類題目主要測查的是詞義的細微差別，這屬于精讀課應該解決的問題。對于閱讀教材來說，像例（1）這樣的練習是缺乏實用價值的。因為這些同義詞都表示“多次告訴”的意思，無論從哪個詞語的意義去解釋，均不影響對這句話基本意思的理解，也不影響學生讀懂句子。至于學生常常會用錯這些同義詞，那是語法、寫作應該解決的問題，最好不要放在閱讀課上。如果學生選擇錯了，老師再逐一講解，那么閱讀課程很容易變成精讀課程。反過來說，如果不是測查同義詞，而是考查對課文內(nèi)容的理解，那就是可以的。例如：

（2）他從小家庭優(yōu)裕，過慣了大手大腳的日子。

A.花錢沒有節(jié)制 B.手大腳也大 C.長得很高 D.跑得很快

（二）判斷題

據(jù)我們調查統(tǒng)計，除了《漢語閱讀教程》的判斷題型所占比例在53%左右，其他教材中判斷題型的使用都達到了90%以上，甚至有的教材是每課必用。判斷題幾乎都是非此即彼的題型，選擇概率是50%對50%。其訓練內(nèi)容都是針對文本理解進行的命題。

判斷題的指令一般是根據(jù)課文內(nèi)容判斷說法對錯，其本意是考察學生的閱讀理解能力。不過，有些題目的設置游離于課文內(nèi)容之外，有些題目則過于碎片化。前一種情況導致無需閱讀課文，也能選出正確的答案；后一種情況則導致即使反復閱讀文本，仍然難以確定答案，浪費了很多課堂時間。如有一篇敘述數(shù)學家陳省身經(jīng)歷的文章，談到他上小學、中學、出國、講學等具體年份，編寫者給出的判斷題是：“陳省身到德國留學時是23歲?！睂W生先要找到陳省身的出生時間，再找到去德國的時間，然后再進行減法計算。類似于這樣的判斷題無疑是把重點放在了怎么干擾和迷惑學生上，而沒有把重點放在考察其真實閱讀能力、閱讀效果上。

（三）填空題

這類題目是將課文中某一段落的某些實詞、虛詞抽去，讓學生再填空。它已經(jīng)不是考察學生的閱讀能力，而是考察語法、語感、篇章、寫作等能力，顯然不適合出現(xiàn)在閱讀教材之中。對于一篇較長的文本來說，此類題目過分注重對詞語的測查，而相對忽略了真正的閱讀能力的考察。劉頌浩、林歡認為，填空在閱讀教學中并不是一種好的練習形式，因為它無法檢查學生真正的理解情況，學生可以照抄[3]。

（四）配伍題

上述教材中都出現(xiàn)了配伍題型，不過占比并不是很高，只有5%左右。該題型的表現(xiàn)形式是劃線連詞語，或者劃線連解釋內(nèi)容。例如：

畫蛇添足 畫蛇時給蛇添上腳，比喻做多余的事情

德才兼?zhèn)?困難和疑惑

困惑 又有品德又有才能

以理解詞語語義為主要內(nèi)容的配伍題，學生更希望具有一定挑戰(zhàn)性。像上面這類題目，有94%的學生認為是“無聊”，因為在解釋語中均包含詞語中的某個語素。學生甚至不需要理解原詞語和解釋語的意思，只要找到相應的所含語素就可以了。因此，它并未檢驗出學生的漢語理解能力，而只需辨別對應的漢字字形就可以找出正確答案。與之相反，下面題目的意義性就更強一些：

漠然 很突然，沒有防備

冷不丁 冷淡，對人不熱心

可以看出，“漠然”中含有一個語素“然”，而在“冷不丁”的解釋中，也含有一個語素“然”；“冷不丁”中含有“冷”，而在“漠然”的解釋中，也出現(xiàn)了“冷”。這時，學生就要根據(jù)上下文去理解兩個詞語的含義，才能得到正確答案。

（五）問答題

所謂“問答題”，即回答問題，例如：“你怎么看文章第4段中提到的濫用成語問題？”呂必松認為，這類練習題型與閱讀課提高“讀”的能力的目標相違背，應該盡量少用[4]。此類練習實際上是寫作練習，作為讀寫教材也許是適用的，但就閱讀教材而言，則對課型特點把握不夠準確。盡管編寫者是為了有意活躍課堂氣氛，引起班級討論，但畢竟不能反客為主，把閱讀課變?yōu)橛懻撜n、寫作課。

（六）排序題

上述教材中都出現(xiàn)了排序題型，但題量不太大，也不是每課必出。例如：“請把以下的句子按照文章出現(xiàn)的先后順序排列正確?！迸判蝾}首先要理解句子的含義，然后再按照文意貫通起來形成段落或篇章。這類題型其實與所閱讀的文章并無太大聯(lián)系，我們在精讀、寫作課上都可以使用，尤其是寫作課。它能夠有效鍛煉學生的邏輯思維能力，先說什么后說什么，一定要考慮清楚。可以說，這類題型并沒有充分利用所閱讀的文章，也沒有充分挖掘文章的內(nèi)容，因此，我們不建議放在閱讀教材中。

（七）解釋題

所謂“解釋題”，即解釋文章中某句話的劃線部分，該題型的覆蓋率在16%左右。例如：“你這個詞啊，前半部分是對的，后半部分就要仔細考慮了?！边@類題型對理解句子是有一定幫助的，它所存在的主要問題是：雖然學生有時明明懂得這句話的意思，卻往往不知道如何以書面語言進行解釋。因此，學生在答題時常常會出現(xiàn)與原句大同小異的情況。比如，在解釋“后半部分就要仔細考慮了”時，學生的答案有很多都是“后半部分就要認真考慮了”。這其實只是替換了一個詞語，并沒有達到理解句子的目的。如果要出此類題目，應該加強對被解釋部分的設計，確保是閱讀內(nèi)容的難點、關鍵句或者是具有口語、另外表達方式的，才能予以考慮。

（八）談一談

這種類型的題目是典型的口語題。例如：“用你自己的例子說明文章中介紹的一種減壓方法?！苯滩木帉懻咧饕浅鲇谡{節(jié)課堂氣氛的目的，而采用了這種出題方法。因此，我們建議，在閱讀教材中應謹慎使用類似題型。

二、重建閱讀教材的編寫理念

每部閱讀教材所包含的題型種類不盡一致，所占比重也各不相同。在一定意義上說，這是由教材的編寫理念、指導原則所決定的。有的是為了活躍課堂氣氛，而選擇了帶有爭議的討論性的題型；有的是為了把語言輸入和輸出結合起來，而選擇了寫小短文的題型；有的是為了訓練邏輯思維，而選擇了排序題目；也有的就是單純?yōu)榱嗽O置所謂的“陷阱”，讓學生掉下去；還有的則是為了出題而出題，并沒有真正照顧到學生的習得水平。那么，應如何編撰好適用于國際中文教育的、受師生普遍歡迎的閱讀教材呢？在進行練習題型設置時，又應注重培養(yǎng)學生的哪些能力呢？

第一，編寫分梯級、有層次的閱讀教材，以切實體現(xiàn)學生習得的遞進特點?，F(xiàn)有教材大多是選自原始材料，有的進行了一定改動，有的則改動較少。既然要培養(yǎng)學生的閱讀能力，閱讀教材就應該反映出層級性。教材的層級性不僅體現(xiàn)在內(nèi)容的安排上，也體現(xiàn)在練習的設置上。初中級閱讀應該設計怎樣的練習才更為有效，高級閱讀應該設置怎樣的練習才更為有效，是值得編寫者深入思考的問題。

第二，閱讀教材應注重詞匯的積累。詞匯是理解文本的一個關鍵因素，也是衡量學生閱讀能力高低的一個重要指標。一般情況下，閱讀能力較強的外國學生，掌握的詞匯量也比較豐富。因此，閱讀教材應該把擴大學生詞匯量作為一項重要內(nèi)容。比如，在文本中涉及到“災區(qū)”這一主題時，可以將與“災”有關的常用詞語安排在課堂練習中，如“火災”“澇災”“旱災”“抗災”“救災”“賑災”“災難”“災禍”等。通過適當?shù)木毩?，讓學生猜測并理解這些詞語的含義。

第三，注重學生閱讀技巧的提高。外國學生經(jīng)常會在閱讀人名、地名、朝代名稱以及具有中國歷史文化特點的詞語時出現(xiàn)障礙，針對這一問題，可以設置相應的練習項目。比如，在“到達/抵達/遠赴……”后面，無論跟多長的名稱，或者包含一些生字，都沒有關系，只要讓學生知道其后面是地名就可以了。再如，一篇文章中如果人名過多，會給閱讀造成一定障礙，學生首先應了解人名的主要特征，然后通過替人名編碼的方式，來解決這一問題。只有這樣，才不會影響他們對文章主旨的快速理解。有位學生因為一個“秦月”而查了半天詞典，當老師告訴他這是人名時，學生也覺得很好笑。閱讀技巧其實就是解決這些實際問題的。就此而言，如何準確判斷中國人名/外國人名、地名、官名等，也可以通過具有針對性的訓練來加以解決。

第四，注重培養(yǎng)學生的預測、推理能力?？梢酝ㄟ^設置猜褒義詞/貶義詞、猜同義詞/反義詞、推導句意等題目，使學生養(yǎng)成猜測詞義、推斷文意的自覺意識。例如：“先生是從對成年男性的尊稱發(fā)展而來的，嚴肅有余，親熱不足。”通過“……有余，……不足”這一句式，讓學生體會漢語中的對稱表達方式，同時，該句式中的前后兩個詞語往往是反義詞。

第五，以學生對課文的理解為基礎，設置有效的練習題目。通常情況下，如果了解了文本的大意，對練習題干和選項設置的理解就不會出現(xiàn)大的問題。練習題目和形式并非越多越好，而是要注重有效性、快速性?！伴喿x”重在快，不在精。只有不斷加大閱讀量，學習者的語感才能逐漸培養(yǎng)出來。因此，不必把大量的時間放在做題上，練習只是檢驗是否讀懂文本的一個手段。

第六，閱讀教材不應該選擇過于專業(yè)的文章，課后練習更不能針對這些專業(yè)術語進行設置。比如，有篇介紹《說文解字》的文章，涉及到異體字、金文、篆書、段注、會意、轉注等大量專業(yè)詞語。在練習題中，還給出了這樣一個題目：“‘輿’屬于哪種造字方式？”這其實已經(jīng)進入到專業(yè)閱讀的范疇了。

第七，文體的結構特點是為閱讀文章提供幫助的，而不能反過來去分析其結構。否則，閱讀教材就變成了文章學。各種文體的結構格式都有自己的鮮明特征，了解這些特征，對于抓住文章的主旨很有幫助。比如，有些議論文開頭有論點，結尾有歸納，中間是論證過程，如果抓住了這些結構特征，就能很快捕獲課文的主要觀點。有些議論文則采用總分式結構，下面的分論點非常清楚，只要看每段的開頭就能大致了解問題所在。有些記敘文是按照時間順序展開的，循著這一脈絡，可以迅速找到事件的起源和結果。這些都是幫助學生快速閱讀的有效手段。初中級閱讀教材應盡量選取行文結構比較清楚的文章，便于學生了解漢語文體的特點，盡快進入閱讀角色。至于一些結構復雜的文章，如新聞類的倒金字塔結構、記敘類的倒敘手法、議論類的夾敘夾議等，則可以放在高級階段的閱讀教材中。教師可以讓學生充分利用各類文體的寫作特點，盡快掌握文章的主要內(nèi)容。

此外，還可以增加快讀、略讀、跳讀等閱讀訓練，并在相關練習中，注重培養(yǎng)學生抓重點詞句的能力。

三、重塑閱讀教材的角色定位

總的來看，閱讀教材種類豐富，編寫目的亦各有側重。不同類型的閱讀教材體現(xiàn)了編者對于教學目的、方法、技巧等的不同認識。在閱讀教材的根本目標和具體目標方面，在教學方法和手段方面，學界都進行了深入探討。張樹昌、楊俊萱指出，與精讀課相比，留學生在閱讀課上的閱讀基本是理解性閱讀，同時兼有記憶和評價的特點。因此，作者認為，教學中要把握三個環(huán)節(jié)：默讀、講解和檢查[5]。王碧霞依據(jù)Goodman自上而下的閱讀理論，認為基礎階段閱讀課的首要任務是配合其他課型，同時，學生頭腦中應建立一個目的語知識庫，并提供目的語的非視覺信息[6]。劉頌浩、林歡則特別強調背景知識在閱讀中的重要作用[3]?？梢哉f，編寫理念上的差別直接導致了教材結構、內(nèi)容的不同，也決定了教師在使用教材時會采取與之相應的教學方式?；谝陨戏治?，對國際中文閱讀教材予以重新定位是非常必要的。

（一）明確與泛讀教材的差別

閱讀教材是為提高漢語綜合能力中的閱讀水平而編寫的，它主要是在課堂上使用。教材其實是與既定的課型特點相聯(lián)系的，離開了閱讀課程，閱讀教材就成了無源之水，無本之木。既然是課堂所使用的教材，那么其顯著特點就是：學生要在有限的時間內(nèi)，盡量多地閱讀漢語材料，盡量快地理解文本內(nèi)容。正是基于這一特點，很多閱讀教材的選文都標注了相應的閱讀參考時間，建議學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成對文章主旨的理解；同時，閱讀課文之后還要完成相應的練習題，以檢驗學生的閱讀效果。這種在規(guī)定時間內(nèi)完成一定閱讀量的任務，其實就是所謂的“快讀”?？熳x篇是閱讀教材的主體，而泛讀、略讀、跳讀則構成閱讀課的必要補充形式。周小兵指出，一般的閱讀課授課速度往往很慢，這就養(yǎng)成了學生逐詞慢讀的習慣。實際上，學生快速閱讀的潛力很大，經(jīng)過短期訓練，原來閱讀較快的學生讀速可提高60%，原來閱讀較慢的學生讀速可提高將近100%[7]?？梢?，閱讀教材的編寫目的直接影響著學生的學習能力和閱讀習慣。需要指出的是，在班級課堂教學中使用閱讀教材時，還要考慮到不同學生的閱讀水平、閱讀興趣，對于該提示、講解的內(nèi)容要應預先作出規(guī)劃。

（二）明確與精讀教材的差別

閱讀教材以提高學生書面閱讀的整體能力為目標，著重訓練學生的閱讀方法、閱讀技巧、詞匯積累、篇章認知等。精讀教材則把關注點放在某些重點詞語或重點句式的講解和練習上。兩者的課堂外在表現(xiàn)形式也有所不同。閱讀課程在聽說讀寫分技能設課中所占比例較少，一般為2課時；精讀課程的占比較高，一般為6—10課時。不同的課型特點、課時分布決定了兩者在練習設置上的差異。閱讀教材側重于考察學生對文章的總體認知能力，主要是放在對主題、文意的把握上；精讀教材則更側重于詞語的意義和用法、語法規(guī)則的掌握和運用、書面語能力的提高等方面。閱讀教材的代表題型是從四個選項中選出符合文章內(nèi)容的句子，精讀教材則是利用給出的詞語（語法點）來完成句子。從這些典型性的題型就可以看出，兩者所考察的重點是完全不同的。魯健驥認為，精讀的作用是從“質”上提高學生的水平，而閱讀更多地是從“量”上訓練學生的漢語能力，這兩者應該并舉才更符合外語學習的規(guī)律[8]。陳賢純在談到兩者的區(qū)別時說：“精讀課對生詞和課文的處理是很細致的，不僅要反復地朗讀、細細地講解，課文還要求復述?！x課的任務是利用課文進行聽說讀寫的綜合訓練，所以有大量說和寫的練習?！喿x課的任務并不是聽說讀寫綜合訓練，而是單項技能訓練，說、寫的表達訓練和聽力理解訓練并不是閱讀課的任務。閱讀課的任務說得概括一點兒只有兩項：一是提高閱讀能力，二是積累知識。”[9]（P87）

（三）明確與專業(yè)閱讀教材的差別

由于通用閱讀教材強調提高閱讀能力，因此，其內(nèi)容包羅萬象，豐富多彩，我們生活中讀到的大部分文字都可以成為閱讀材料，除了文學性作品以外，還包括新聞報道、科普知識、幽默故事、廣告、通知、郵件、說明書等。而專業(yè)閱讀教材的內(nèi)容主要集中在科技漢語方面。郭金鼓曾針對理工類來華留學生第一階段的學習指出，打好語言基礎十分重要，在閱讀材料的選擇上，應該從對話體到敘述體，再到選自初中數(shù)理化課本的改寫或原文[10]。厲振儀則介紹了德國海德堡大學漢學系中文文獻閱讀課的情況，該課程切合漢學專業(yè)的實際需求，把與專業(yè)研究密切相關的歷史、哲學、政治、文學、文化等方面的文章，直接作為教材推薦給學生閱讀，使他們處在一個較為真實的專業(yè)氛圍中，來接受專業(yè)閱讀的訓練[11]。近些年來，國內(nèi)相繼出版了醫(yī)學、法學、經(jīng)濟學、新聞學、國際關系等方面的專業(yè)閱讀教材。這些專業(yè)閱讀教材的編寫目的，是為了使學生能夠順利地閱讀專業(yè)文章，進入相關的專業(yè)繼續(xù)深造。因此，其選文都與專業(yè)十分緊密，包含了大量的專業(yè)術語，其練習題的設置也著重放在對專業(yè)內(nèi)容的理解和訓練上。

（四）明確與讀寫教材的差別

嚴格來說，閱讀教材只承擔輸入的功能，而不承擔輸出的功能。我們也承認，語言輸入的目的是為了輸出，漢語同樣如此，大量的語言輸入可以為輸出提供足夠的儲備和豐富的寶庫。但是作為閱讀教材來說，其主要目的仍是為輸出做好準備，而不是代替輸出本身。一般來說，在閱讀教材中，對學生的具體偏誤并不作過多地分析和校正，而是培養(yǎng)一種不自覺的語言感。換句話說，閱讀練習題并不要求學生都達到100%的正確率，只要能達到70%以上就可以；閱讀教材更不會花費大量時間去講解某一個語言點或語法格式，因為那是精讀教材和精讀課程所擔負的責任。與之相比，讀寫教材則兼具輸入和輸出兩種功能，它們所占的比例可能會有所不同，但均分擔著寫作部分所賦予的任務。采用邊讀邊寫的方法，從閱讀中領會寫作要領、語言技巧等，無疑是一種很好的教學嘗試，也涌現(xiàn)出很多成功的案例。盡管如此，純閱讀教材與讀寫教材的差異仍是顯而易見的。實際上，從練習題型的設置中亦可窺探出二者的大致區(qū)別。

（五）明確與考試類閱讀教材的差別

可以說，閱讀教材與考試類閱讀教材/練習冊有著本質的不同。如前所述，閱讀教材的根本目的是提高學生的實際閱讀能力和水平；而考試類閱讀教材的根本目的是應試，主要是為了提高學生的成績?？荚囶愰喿x教材與考試題型緊密結合，考試中不出現(xiàn)的題型，教材中也不會出現(xiàn)。同時，考試型教材主要是訓練答題技巧，包括押題、猜題、猜答案、猜幾率等。甚至學生完全不理解題意，也要“蒙”上一個答案。這在閱讀類教材中是不允許出現(xiàn)的。在閱讀教材中，學生同樣有不懂的問題，亦有陌生詞語和難以理解的句子，這時應充分調動頭腦中的語言儲備，來獲得相應的理解。如果出現(xiàn)錯誤的話，教師可以采取提示和引導的方式予以糾正；學生也可以在課下補習相應的知識點，以避免再次產(chǎn)生類似的偏誤。

就目前的實際狀況來看，閱讀教材與其他教材一樣，仍然缺乏高水平、高質量的精品。有些教材更多地采用了國外閱讀的考試題型，看起來似乎很細、很全，但不一定完全實用。閱讀教材的編寫應當體現(xiàn)出漢語文章的主要特點和這種課型的基本特征，其根本目的仍是在于提高學生的閱讀能力。因此，閱讀教材的編寫需要重點關注以下內(nèi)容：詞匯的積累、語法規(guī)則的運用、表達方式的變換、語言感覺的培養(yǎng)、閱讀數(shù)量的增加、閱讀技巧的掌握、文章結構與主旨的關系等，并盡可能地使上述因素在練習題的設置中體現(xiàn)出來。這也是衡量閱讀教材水平高低的試金石。同時，優(yōu)秀的閱讀教材還要適合學生的漢語水平，使學生能在盡量短的時間內(nèi)，快速、有效地提高閱讀能力，這恐怕也是當前和今后一個時期亟需解決的重要問題。