呂 萍

（上海市浦東教育發(fā)展研究院,上海 200127）

一、問題提出

在日常教學(xué)、園本教研中不斷改進教學(xué)是當(dāng)下提升個體和群體教師教學(xué)能力的主要路徑。幼兒園通過組建大教研組、各年齡階段教研組形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，自上而下完成各級部門的教研任務(wù)［1-2］。“聽課—說課—評課”活動是一種比較適合園本教研共同體合作研討的活動方式，也是使用最多、最普遍的一種園本教研活動方式，但教研“一言堂”現(xiàn)象依然存在［3］。同時，人為割裂教研和科研工作、專家有效介入較少、區(qū)域培訓(xùn)以理念更新為主缺少對實踐環(huán)節(jié)的關(guān)注、幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展能力所限等主客觀原因，導(dǎo)致當(dāng)前很多園本教研針對性不強、合作性不強、觀察和評價規(guī)范性不強、缺乏系統(tǒng)設(shè)計等問題，導(dǎo)致教師改進教學(xué)效益低、教研效果欠佳，影響教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

師幼互動是學(xué)前教育質(zhì)量的核心，是兒童學(xué)業(yè)和社會發(fā)展的重要預(yù)測因素，有效的師幼互動能帶來更好的認(rèn)知、行為和社會結(jié)果。國內(nèi)外學(xué)者開發(fā)了大量師幼互動質(zhì)量評價工具［4］，但在幼兒園教師日常教學(xué)、園本教研運用過程中，存在術(shù)語對接和轉(zhuǎn)化、指標(biāo)行為識別和信息處理難度大、較難支持即時教研的開展等問題，這些師幼互動質(zhì)量工具以幼兒園為主體的應(yīng)用較少。

通過多年對區(qū)域和園本教研、集體教學(xué)的觀察，發(fā)現(xiàn)教師言語行為、教研方式、教師研修內(nèi)容存在五個亟需解決的問題。

第一，教研針對性不強，教研內(nèi)容過于寬泛，導(dǎo)致教師無法準(zhǔn)確定位教學(xué)改進的方向。很多幼兒園的教研活動都在做“一課三研”，但是教研缺乏問題意識，導(dǎo)致教研組觀課中沒有目的，沒有有效的觀課工具支持快速收集課堂信息。貌似群體觀課但都是“單兵作戰(zhàn)”，收集到的信息零散，在評課中很多觀課教師“無話說”、重復(fù)別人的話說，教研效率較低。

第二，教研活動缺少系統(tǒng)的、較為全面的證據(jù)支持。在區(qū)、園開展的教研活動中，很多教師觀課目的性不強，零星記錄教學(xué)現(xiàn)場信息，教研氛圍不濃，效果欠佳。這與教師缺乏教育評價基本素養(yǎng)有直接關(guān)系，很多幼兒園在評價教師、評價兒童、評價教學(xué)、評價課程實施等方面，大多停留在理念和編制指標(biāo)層面，不熟悉信息收集方法和工具。在教研活動中，最明顯的表現(xiàn)是缺乏有目的、有針對性的觀課和基于證據(jù)的評課，教師專業(yè)成長緩慢。

第三，幼兒教師的言語行為問題突出。在幼兒園集體教學(xué)活動中，我們發(fā)現(xiàn)師幼言語互動存在教師的提問數(shù)量多、隨意性強，教師對幼兒的反饋更多是簡單表揚和肯定、重復(fù)幼兒的回答，教師對回答內(nèi)容很少能夠做到個體關(guān)懷和機智應(yīng)答等問題。教師的言語行為問題導(dǎo)致師幼互動不良，正在影響整體教育教學(xué)的有效性，影響兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

第四，教師忽視對自己的專業(yè)生活進行總結(jié)，也缺少專業(yè)支持。教師不重視把自己的教學(xué)研究與實踐轉(zhuǎn)化為可視化的文本，生動活潑的教學(xué)經(jīng)驗較難呈現(xiàn)出來與同行交流與分享。在幼兒園課題研究成果總結(jié)中，一般都要求教師寫經(jīng)驗總結(jié)、教育案例，很多教師抱怨自己的專業(yè)能力無法勝任，不知道如何將生動活潑的教學(xué)實踐提煉總結(jié)。同時，在閱讀教師的文章過程中發(fā)現(xiàn)“雷同”、問題意識薄弱等問題。

第五，教師研修內(nèi)容分裂，科研、教研培訓(xùn)工作人為割裂，造成教師專業(yè)知識較難整合和融合運用。為此，需要突破單一培訓(xùn)課程的內(nèi)容限制，全方位、細致地介入教師教學(xué)，融合研究、學(xué)習(xí)與寫作，提升研修效益。

基于以上問題和思考，借鑒北京師范大學(xué)和楊百翰大學(xué)所推行的行動研究模式，以幼兒園教師的集體教學(xué)實踐為研究起點，首先，發(fā)現(xiàn)并確定問題：深度觀察幼兒園園本教研和集體教學(xué)，從幼兒園集體教學(xué)中教師言語行為最為關(guān)注、問題最突出的提問和回應(yīng)入手，逐漸擴大到總結(jié)語、過渡語、指導(dǎo)語，整理集體教學(xué)中的信息并深度分析問題；其次，尋求問題解決辦法：在借鑒國內(nèi)外師幼互動質(zhì)量評價工具的基礎(chǔ)上，結(jié)合園本教研經(jīng)驗，為教師開發(fā)和提供觀察技術(shù)和方法支持，推進焦點式“一課三研”；第三，應(yīng)用解決問題的策略：運用觀察技術(shù)，開展合作觀課評課，不斷試用和完善集體教學(xué)教師言語行為觀察技術(shù)。在關(guān)注點不斷擴大和觀課評課過程中，融合教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)、寫作，實現(xiàn)合作成長、整體研修；第四，結(jié)果分析：在大量實踐研修基礎(chǔ)上，不斷完善觀察技術(shù)和研修機制，總結(jié)研修成效；最后，理論發(fā)展：形成利用焦點式“一課三研”循環(huán)改進集體教學(xué)中教師言語行為的觀點和結(jié)論。

二、研究過程

所謂焦點式“一課三研”是指聚焦教師言語行為，采用幼兒園已有的“一課三研”教研方式，即一次集體教學(xué)解決1-2 個言語行為問題，循環(huán)改進，改進點小，易于操作。同時，抓住教師教學(xué)中的關(guān)鍵因素，能夠以教師言語行為為主線全程觀察與評價教師的教學(xué)。

團隊合作全程介入教師的教學(xué)，聚焦教研內(nèi)容、規(guī)范教學(xué)設(shè)計、開發(fā)觀察技術(shù)、形成教研機制、支持研究成果的撰寫，即從教師的教學(xué)準(zhǔn)備階段就全程介入，一直到教師撰寫出相對規(guī)范的教學(xué)案例。在實踐研修過程中，穿插進觀課評課、學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、科研寫作、科研成果積累與宣傳、教科研方法等多方面內(nèi)容的細致指導(dǎo)與學(xué)習(xí)，組織名師示范教學(xué)、理論學(xué)習(xí)。如采用精讀、略讀、共讀方式，教師共同學(xué)習(xí)課堂觀察技術(shù)。這是一項系統(tǒng)工程，是對教師進行較為系統(tǒng)、全面、精細化的研修促進。

本研究從2013 年開始至今，已實施10 年，經(jīng)歷了三個階段，如圖1 所示。

圖1 研究階段示意圖

（一）探索師幼言語互動觀察技術(shù)，發(fā)現(xiàn)并確定問題

從2013年的9月開始到2014 年2 月，是 自愿的自組織研修。主要是在浦東新區(qū)原第一教育署啟動“師幼言語互動現(xiàn)場觀察與評價”，自主開發(fā)觀課工具，實踐培訓(xùn)教師如何現(xiàn)場觀課、評課，診斷當(dāng)前師幼言語互動中存在的主要問題。

1.自主開發(fā)課堂觀察工具，引導(dǎo)教師有目的地觀課、基于證據(jù)地評課

為了達成有證據(jù)地為教師改進言語行為提供支持，需要做到兩點：第一，每一個觀課教師要有目的、有針對性地觀課；第二，觀課教師有較為便捷的工具搜集信息，快速地記錄。鑒于此，采用分類觀察的方式，合作開發(fā)相關(guān)的評價工具，以此展現(xiàn)師幼言語互動的全貌，還原真實的教育現(xiàn)場，能夠基于證據(jù)，細致、深入地診斷師幼言語互動狀況，支持教師間的教學(xué)研討和執(zhí)教教師的教學(xué)反思與言語行為的改進。

首先，解析師幼互動中教師的言語行為。教師與幼兒的互動包括教師與幼兒的材料互動、表情神態(tài)互動、肢體語言互動、語言互動等。其中，師幼之間的語言互動最重要也最關(guān)鍵。在大量的教學(xué)觀察和交流中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒教師在實施教學(xué)活動時，基本的脈絡(luò)是“提出問題——討論問題——解決問題”，圍繞“問題”實現(xiàn)不同教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)，從而實現(xiàn)整個教學(xué)活動目標(biāo)。這個基本脈絡(luò)的外在表現(xiàn)是師幼的問—答—反饋，教師和幼兒就在提問、回答、反饋間進行著言語的互動。在日常教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)教師的提問與反饋最能體現(xiàn)教師的教學(xué)機智和教育智慧，恰恰這兩個方面存在的問題最突出。

據(jù)此，確定師幼言語互動觀察與評價的四個維度：師幼問—答—反饋整體情況、師幼言語互動路線、師幼言語互動時間分配、師幼言語互動具體語言，形成四張課堂觀察表。這四個維度相互支持、相互補充，形成師幼言語互動的一個較為完整的現(xiàn)場信息系統(tǒng)。

2.基于證據(jù)診斷集體教學(xué)師幼互動中教師言語行為問題

在教學(xué)現(xiàn)場觀察與教師座談基礎(chǔ)上，羅列28 個教師言語行為問題，讓教師對自己的行為問題有一個大致參考。建議教師聚焦1-2 個問題，在一個學(xué)期內(nèi)采用“一課三研”的方式予以改進，具體如下:

（1）提問的問題

問題數(shù)量多

問題隨意性強，口語多

問題間的邏輯性不強

問題對環(huán)節(jié)任務(wù)的貢獻率低

問題脫離幼兒的生活經(jīng)驗

問題超出幼兒的認(rèn)知水平

提問關(guān)注能力強、主動性強的幼兒

不重視關(guān)鍵問題的設(shè)計

隨機調(diào)整問題少

封閉性問題多，開放性問題較少

直接問題多，間接問題少

低層次問題多，高層次的問題較少

聚合的問題多，發(fā)散的問題較少

追問較少

（2）指導(dǎo)語的問題

指導(dǎo)語過多、不清晰

（3）總結(jié)語與過渡語的問題

總結(jié)語不夠精煉

總結(jié)語缺乏學(xué)科專業(yè)性

過渡語不自然

（4）反饋幼兒的問題

表揚、肯定的話語單一

簡單重復(fù)幼兒的回答較多

完整表述幼兒的語言較多

忽視幼兒的回答

簡單處理幼兒的生成性問題

誘導(dǎo)幼兒清晰表達想法較少

待答時間短

幼兒互助回答問題少

教師替代回答

教師過度拔高或誤讀幼兒的回答

（二）系統(tǒng)支持并運行焦點式“一課三研”

從2014 年3 月到2014 年12 月，開展有組織的、系統(tǒng)的研修。申報了浦東新區(qū)教育內(nèi)涵發(fā)展項目“師幼互動中教師言語行為改進的實踐探索”。基于第一階段發(fā)現(xiàn)的問題，組建團隊開展實踐探索。開發(fā)項目推進的材料包，做好項目實踐與持續(xù)推進的支持，規(guī)范整個研究的過程，安排部署研究任務(wù)進度表。

1.組建研究團隊，形成區(qū)域推進核心團隊和幼兒園課例研究小組

進入項目開展實踐的教師都是經(jīng)過園長和保教主任、科研負責(zé)人的挑選和教師自愿參加的方式選拔，既考慮到園長的培養(yǎng)需求，也考慮到教師個人的發(fā)展愿望。如2014 年有10 所試點幼兒園參加，95 位教師。截止2022 年1 月，先后有80多所幼兒園教師參加，200多位教師執(zhí)教，1500 多人次教師參加研修。

2.編撰操作手冊，規(guī)范推進研究與實施

為規(guī)范研究過程，研修團隊編輯項目實踐的操作手冊，為教師提供“材料包”，包括課例研究操作過程、教學(xué)設(shè)計（設(shè)計要點與格式反映改進過程）、成果要求、教學(xué)改進式案例范例。

（1）試點幼兒園課例研究實踐操作流程

發(fā)動教師參與項目實踐——幫助教師選擇1-2 個問題——確定上課的主題——進入“三實踐三反思”改進過程。

（2）教學(xué)改進式設(shè)計格式和基本要點

設(shè)計了教學(xué)設(shè)計的基本格式和基本要點，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)情，關(guān)注自己教學(xué)行為的變化。與“三實踐兩反思”相匹配，提供教師經(jīng)歷三次改進四次教學(xué)設(shè)計的格式，以下提供兩次教學(xué)設(shè)計的格式，見表1-2，力圖呈現(xiàn)教師的教學(xué)改進和成長過程。

表1 第1 次教學(xué)設(shè)計

表2 第2 次教學(xué)設(shè)計

（3）成果要求

根據(jù)幼兒教師專業(yè)特點，對參與研修的教師提出成果要求：“1 個學(xué)期”“1 個教師”“解決1 個言語行為問題”“撰寫1 份教學(xué)改進案例”，引導(dǎo)教師撰寫自己實踐的內(nèi)容、自己的思考和團隊的智慧。具體成果要求如下：

4 份教學(xué)設(shè)計：3 份改進過程的教學(xué)設(shè)計、1 份比較成熟的教學(xué)設(shè)計，參照所提供的教學(xué)設(shè)計要點及格式要求撰寫。3 份教學(xué)反思：每上1次課后的反思，字?jǐn)?shù)在500 字以上即可；每一份反思也可以附在相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計后。

1 份教學(xué)改進過程案例：項目組根據(jù)教師“一課三研”的過程，提供了圍繞一個中心點進行教學(xué)改進的案例1 篇，1 篇“一課三研”圍繞一個活動的教學(xué)改進案例，這兩種案例比較符合教師的教學(xué)實踐。參與研修的教師參考提供的案例格式撰寫，也可以根據(jù)教師風(fēng)格自主撰寫。

1 份教師研修心得：經(jīng)過“三實踐三反思”問題改進過程的感想/心得，字?jǐn)?shù)在1000 字以上。

3.推行焦點式“一課三研”和“每月一研”團隊運行機制

組建團隊并做好前期基礎(chǔ)研究和資料準(zhǔn)備后，2014 年3 月4 日，項目組在上煉三村幼兒園召開了啟動和研討會議。之后，課例研究小組根據(jù)本園的教研活動推進焦點式“一課三研”活動，實現(xiàn)“三實踐三反思四設(shè)計”。區(qū)級層面的核心團隊每個月開展一次大型的研修活動，共性問題集中研討解決。

（三）滾動式發(fā)現(xiàn)并解決問題，持續(xù)深化研修

從2015 年1 月至今，是深化研究與實踐的過程。2015 年再一次申報浦東新區(qū)教育內(nèi)涵發(fā)展項目，繼續(xù)持續(xù)推進。教師言語行為上，從關(guān)注提問、反饋逐漸拓展到過渡語、指導(dǎo)語和總結(jié)語，引導(dǎo)教師觀摩名師教學(xué)、開展學(xué)情調(diào)查、關(guān)注學(xué)前教育課程內(nèi)容領(lǐng)域特質(zhì)及幼兒整體發(fā)展制定教學(xué)目標(biāo)。

1.名師示范與理論學(xué)習(xí)并重，精讀·略讀·共讀兒童和課堂觀察技術(shù)書籍

引領(lǐng)教師走出去觀摩名師上課，實踐培訓(xùn)教師提升言語智慧。邀請有經(jīng)驗的教師就如何觀課評課、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)的制定、案例撰寫等做專題輔導(dǎo)。如選取5-6 本經(jīng)典兒童觀察研究類書籍，采用精讀，每個幼兒教師精讀一個專題；略讀，其他章節(jié)略讀；共讀，教師一起讀書，分享智慧，較完整學(xué)習(xí)如何觀察幼兒。通過這種詳略得當(dāng)、有的放矢的讀書和學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)教師把握觀察和記錄幼兒的基本理念、方法和技巧。

2.開展主題學(xué)情分析，支持教師教學(xué)準(zhǔn)備

在前期推進過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)影響教師言語行為的設(shè)計與生成。從某種程度上來講，學(xué)情是影響教師言語行為的根本原因，教學(xué)目標(biāo)是影響教學(xué)言語行為的直接原因。由此，根據(jù)幼兒園的主題學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)情分析的代表性主題內(nèi)容 ：動物、植物、食物、交通工具、職業(yè)、季節(jié)，共六項內(nèi)容。根據(jù)幼兒日常生活情況和教師教學(xué)常用的一些材料和素材，確定每個主題中的素材。采用結(jié)構(gòu)性訪談法，制定結(jié)構(gòu)性訪談表。教師一對一和幼兒進行交流，并對談話內(nèi)容做相應(yīng)的記錄。

3.關(guān)注教師的過渡語、總結(jié)語、指導(dǎo)語

2016年3月，在總結(jié)和反思研修成果過程中，研修人員發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中教師發(fā)出的過渡語、總結(jié)語、指導(dǎo)語，對教學(xué)的有序、高質(zhì)量有重要意義，對幼兒經(jīng)驗提升、行為引導(dǎo)至關(guān)重要。由此，在不斷研討和實踐中，于2019 年12 月形成過渡語、總結(jié)語、指導(dǎo)語等記錄。檢核表，見表3。

表3 教師言語記錄檢核表

2020 年6 月，申報立項浦東新區(qū)重點課題“師幼互動中教師言語行為觀察與改進的實證研究”，全面關(guān)注教師的五個言語行為——提問、反饋、過渡語、總結(jié)語、指導(dǎo)語，實踐研修過程中，檢驗觀察方法和工具在教研活動中的使用情況。

4.提煉實踐策略，結(jié)構(gòu)化運行機制

教師的反思性實踐需要將教學(xué)導(dǎo)向一種基于證據(jù)的實踐和反饋活動。推行焦點式“一課三研”循環(huán)改進幼兒教師的言語行為，實施策略可以總結(jié)為16 個字：聚焦問題、團隊合作、觀摩學(xué)習(xí)、循環(huán)改進。通過“以教師言語行為為主線”觀察教學(xué)全過程的方式，團隊合作，運用現(xiàn)場觀察技術(shù)，引領(lǐng)教師從現(xiàn)場觀察開始，診斷教師言語行為問題，引發(fā)教師改進教學(xué)的強烈愿望，進入聚焦問題、循環(huán)改進的團隊合作發(fā)展模式。

緊抓教學(xué)三環(huán)節(jié)“課前、課中、課后”給予精細化支持。課前，支持四件事：給教師提供學(xué)情信息或者提供學(xué)情分析的工具；協(xié)助教師選好言語行為改進的點；做好課堂觀察的準(zhǔn)備；提供教學(xué)設(shè)計的模板。課中，安排教師分類合作觀察；課后，與教師一起反思教學(xué)。最后，提供撰寫教學(xué)改進式案例的范例。

2017 年11 月，對焦點式“一課三研”循環(huán)改進幼兒教師言語行為的運行機制結(jié)構(gòu)化處理，形成過程流程圖，見圖2。

圖2 焦點式“一課三研”過程流程圖

5.編輯項目通訊和?？?，示范引領(lǐng)教師研修

參照項目組提供的案例寫作范本，教師嘗試把自己的教學(xué)改進實踐過程記錄下來，形成改進式教學(xué)案例，編輯項目通訊，展現(xiàn)項目實施動態(tài)、進展和階段成果；集中于2014、2015 年連續(xù)形成兩本《浦東教育研究》?？?，為后期項目的順利開展起到示范引領(lǐng)作用。

2018 年全面總結(jié)和出版研修成果，核心研究成果《師幼互動中教師言語行為的研究》受市教師專業(yè)發(fā)展工程領(lǐng)導(dǎo)小組“雙名工程”資助，于2018 年上半年出版。

三、研究成效與反思

（一）形成一個積極向上的研究共同體

教師的專業(yè)成長除了內(nèi)在的自發(fā)力量，還需要群體力量的合作。在區(qū)域和單個幼兒園形成師幼言語互動研究團隊，整體上形成了一個具有凝聚力、有研究焦點的、有共同愿景的研究共同體，這是幾年來研究與實踐的最大成果。在專業(yè)人員參與式介入下，在群體研修的基礎(chǔ)上，個體幼兒園充分發(fā)揮本園教師的團隊力量，利用研修團隊研制的觀察工具、觀課和評課組織方式一起觀課評課，為執(zhí)教教師提出有價值的改進建議，不斷促進基于證據(jù)地觀課、評課、改進教學(xué)。

（二）摸索出適合幼兒園教師“教、研、學(xué)、寫”融合的整體研修模式

采用“規(guī)范研究—過程指導(dǎo)—成果積累”方式，集合群體融合教師的教學(xué)實踐、行動研究、理論學(xué)習(xí)、成果撰寫為一體，幼兒園科研與教研工作相互滲透，突破了單一培訓(xùn)課程的內(nèi)容限制，得到教師和幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的普遍歡迎。這種整體研修模式也得到新近研究的證實：“在跨界學(xué)習(xí)中,教師經(jīng)歷了意義協(xié)商、視角再造和實踐重構(gòu)三個階段,這是教師行為改變的重要中介過程。教研內(nèi)容、人員和形式是影響教研效率的重要變量,教研內(nèi)容要涵蓋理論—案例—實踐三個層次,教研尊重教師主體性,激發(fā)其主動性?！保?］

教師的言語行為如提問、反饋、總結(jié)語、過渡語、指導(dǎo)語是相對比較微觀的內(nèi)容。以微觀的教師言語行為為主線貫通教學(xué)全程，引領(lǐng)教師找到真實的專業(yè)發(fā)展問題、學(xué)習(xí)觀察方法、探索觀察技術(shù)、走進實踐進行觀察、實踐、評價、反思，最后教師把自己的實踐探索過程文本化，實現(xiàn)從實踐到文本。多年的探索與實踐，形成更為系統(tǒng)的、維度清晰的、實踐吻合度和操作便宜性強的觀察技術(shù)、一種基于真實問題的整體教師研修與發(fā)展模式。

（三）激活教師專業(yè)成長自覺，提升了教師的實踐智慧

進入團隊的幼兒園科研負責(zé)人和教師，在十年來10 多位成長為園長；50 多位教師成為幼兒園的科研負責(zé)人和教研組長、晉升為署、區(qū)的骨干教師、學(xué)科帶頭人。具體來講：點燃了教師專業(yè)成長的熱情，對如何改進教學(xué)行為問題有了方向和對策；教師教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)執(zhí)行力、觀課評課能力、反思效力都大幅提升；教師對幼兒學(xué)情更為關(guān)注，也有技術(shù)和方法來收集信息。教學(xué)目標(biāo)定位更為精準(zhǔn)，與幼兒的互動更為有效；提升了幼兒教師把專業(yè)成長實踐提煉成文本的寫作能力。研修過程中不斷督促教師回顧和總結(jié)焦點式“一課三研”歷程和所思所想，教師從“羞澀”地拿出案例，到非常開心地看到自己撰寫的成果，對寫作不再陌生和害怕，教師點滴實踐經(jīng)驗生動活潑地與同行分享交流。

（四）探索出一條區(qū)級科研員引領(lǐng)學(xué)校教育科研發(fā)展的有效路徑

常規(guī)的教育科研指導(dǎo)采用的是不定時的講座、修改文章、聽課評課、課題方案指導(dǎo)或成果研討等，一般都是根據(jù)學(xué)校自身的課題需求進行相應(yīng)的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)方式是有效的，但也有局限性。從某種程度來講，這是一種片段化的、點上的指導(dǎo)，很難做到系統(tǒng)化。從2013 年開始，本課題采用教師最為熟悉的“一課三研”，聚焦教師言語行為問題，推行診斷問題—分類觀課—團隊合作—循環(huán)改進，其中與教師走進教學(xué)共學(xué)、共讀，與教師進行全面系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和成長。實踐證明，這種方式是有效的，教師與科研指導(dǎo)者可以實現(xiàn)專業(yè)共同成長。

（五）積累了豐富的、有價值的教學(xué)改進式案例和學(xué)情信息

教師撰寫的教學(xué)改進式案例可視化了教師的成長歷程，也為研究者提供了豐富的研究素材，為同行教師改進教學(xué)行為提供了交流、討論、學(xué)習(xí)的范例；大量細致的學(xué)情調(diào)查工作，梳理出幼兒主題學(xué)習(xí)的已有經(jīng)驗和認(rèn)知，支持教師的教學(xué)，為改進言語行為問題、制定目標(biāo)奠定良好的基礎(chǔ)。

在研修實踐中形成很多有價值的成果和經(jīng)驗，但也存在一些不容忽視的問題。如對本土幼兒教師言語行為特點、類別以及對已有相關(guān)研究的創(chuàng)新和突破等方面都缺少進一步的梳理，理論總結(jié)工作需要跟進；學(xué)情分析做了大量的工作，還需要教師有效應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計與實踐過程中。

四、研究結(jié)論與分析

（一）聚焦“教師的言語行為”：實現(xiàn)個體關(guān)懷

師幼互動是學(xué)前教育課程實施的主要方式，也是幼兒園辦園質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。教育部頒布的《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《上海市學(xué)前教育課程指南》、幼兒園辦園質(zhì)量評價中多次對教師語言提出具體要求。2022 年教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》將“師幼互動”作為關(guān)鍵指標(biāo)，導(dǎo)向“理解尊重兒童并支持其有意義地學(xué)習(xí)”。從這個意義上講，教師的言語行為是促成良好師幼互動的關(guān)鍵，是幼兒教育得以實施并提升質(zhì)量的關(guān)鍵。

言語行為理論認(rèn)為，我們說話的同時是在實施某種行為。言語是教育的基本媒介，是教育教學(xué)活動得以順利進行的必要條件。在幼兒園教育中，因幼兒的年齡特點，言語交流是師幼互動的主要途徑，幼兒在和教師的言語互動中領(lǐng)會教師的指令、操作的要求，共同完成要達成的目標(biāo)。

教師的言語行為是深層次影響幼兒的關(guān)鍵因素。教師如何從淺層次的影響實現(xiàn)深層次的影響，就需要在言語行為上進行深入的研究與實踐，提升自身的教學(xué)機智與實踐智慧，促進幼兒更高層次和高水平的發(fā)展。

通過教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)缺乏語言上的個體關(guān)懷是師幼互動不良的內(nèi)在原因。語言上的個體關(guān)懷需要教師根據(jù)幼兒的語言和情境提出問題，并有針對性、適切又豐富地回應(yīng)。針對年幼的孩子，要求更高。教師要關(guān)注語言的個體關(guān)懷，增強語言的適切性和豐富性，即教師要通過多種途徑，如學(xué)習(xí)、觀摩、多次嘗試等改進提問、回應(yīng)質(zhì)量等言語行為。

（二）實現(xiàn)教師成長可視化：從內(nèi)隱學(xué)習(xí)到外顯行為，再到成長過程的文本化

當(dāng)下職后教師的專業(yè)成長，可以分為三種學(xué)習(xí)方式：第一種是有意義的接受性學(xué)習(xí)，主要是讀書、聽專家報告、參加學(xué)術(shù)會議。第二種是實踐學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)在聚焦課堂，包括日常的教學(xué)實踐、觀課評課、上公開課、教學(xué)專題研討。第三種是研究性學(xué)習(xí)，主要是做課題、對個人教育實踐與經(jīng)驗進行總結(jié)、個人教學(xué)自我研究與評價、個人生活史分析等。隨著對成人學(xué)習(xí)研究的深入，第二種和第三種學(xué)習(xí)方式日益受到推崇，成為教師專業(yè)成長的主要路徑。從三個教師專業(yè)成長的路徑來看，第一種學(xué)習(xí)方式更偏向內(nèi)隱學(xué)習(xí)；第二種偏向外顯行為的過程；第三種是成長的文本化，可以看作是前兩種學(xué)習(xí)的整合和融合。

當(dāng)下教師的實踐學(xué)習(xí)需要采用教學(xué)工作檔案記錄的方式保存下來，實現(xiàn)文本化，便于重復(fù)查看和檢驗，最終實現(xiàn)教師成長的可視化。

促成教師成長可視化的基本過程是：教師選擇師幼言語互動中的一兩個問題，再選擇一個主題活動，開展多次的教學(xué)實踐，留下多次教學(xué)設(shè)計和教學(xué)反思，最終形成一個經(jīng)過教師深入思考、有主題和觀點的教學(xué)改進式案例。整個過程需要團隊合作，從選擇焦點“問題”開始，進入集體備課，課中進行分類合作觀課，課后集體研討。

倡導(dǎo)“兒童的一百種語言”理想的瑞吉歐·艾米利亞幼兒教育，非常重視教學(xué)工作檔案記錄，以此來開展教學(xué)研討、交流，實現(xiàn)教學(xué)民主。倡導(dǎo)教師越是能夠清楚地認(rèn)識自己的教學(xué)實踐，便越有可能通過構(gòu)建一個新的替代性空間來促進實踐的變化。這是一種通過對話、闡釋、辯論和轉(zhuǎn)變，使得教學(xué)工作直觀可視化的過程，也是實現(xiàn)教學(xué)民主化的歷程。

這份教學(xué)改進式案例類似于教學(xué)工作記錄檔案，不僅僅是把單個執(zhí)教教師的教學(xué)工作記錄下來，還體現(xiàn)了集體的智慧；不僅是一個教學(xué)的實錄，還將參與教師的所思、所想全部納入其中。要求把教師從萌發(fā)活動的最初想法到幾次實踐后的想法，全部寫下來，把頭腦中想到的、行為上做出的完整地展現(xiàn)。至此，實現(xiàn)了通過文本化實現(xiàn)教師成長的可視化。

（三）焦點式“一課三研”：融合教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)、寫作的有效路徑

當(dāng)下教師反思已經(jīng)成為教師改進現(xiàn)有的教育教學(xué)行為的重要途徑。教師反思要從自己的實際教學(xué)活動出發(fā)，發(fā)現(xiàn)、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求改進教學(xué)的途徑，是一種“實踐—反思—實踐”的循環(huán)改進過程。

教師反思過程需要群體的合作。群體在研討、實踐、互助中交流并提高認(rèn)識、解決難題，共同成長，特別是幼兒園師資力量還比較薄弱的情況下，更需要合作研究與實踐的介入。從教學(xué)的三個大的環(huán)節(jié)——課前、課中、課后來看，都需要群體合作，集體備課、合作分類觀課、基于證據(jù)地合作評課。

焦點式“一課三研”循環(huán)改進幼兒教師言語行為是群體教師合作反思的一種探索，在聚焦微觀問題的過程中，融合教師的教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)和寫作于一體，實現(xiàn)整體研修。多年扎根教學(xué)一線和園本研修，不斷得到幼兒園的積極反饋，研修方式和研修成果得到廣泛推廣和應(yīng)用。這種研究范式和解決問題的過程方式，適用于園本教研，也適用區(qū)域性的科研和教研工作的開展，為教師個體改進自身言語行為提供技術(shù)支持。研究成果能夠更加集約化、最優(yōu)化地促進教師的發(fā)展，提升幼兒教師的專業(yè)水平和實踐智慧。

第一，關(guān)于研修過程組織運行方式，能夠為有效開展園本研修和區(qū)域研修活動提供路徑支持。研究成果中的觀察表、改進式教學(xué)設(shè)計、學(xué)情分析、教師研討模式等內(nèi)容操作性強，貼近教師的教學(xué)實踐，能夠破解教師教學(xué)的難點，為幼兒園開展園本教研、科研活動、提升教師專業(yè)自覺、撰寫教學(xué)案例等方面提供了可操作的范例。

第二，關(guān)于提問、反饋、過渡語、指導(dǎo)語、總結(jié)語的觀察與改進，如何開展學(xué)情分析、教學(xué)改進式案例等內(nèi)容，能夠為幼兒教師改進自身言語行為提供直接的借鑒。

第三，關(guān)于研究方式和行動研究范式，能夠為學(xué)前教育研究者提供走進幼兒園、走近教師、走近幼兒提供借鑒。本研究的推進方式是一種參與式研究，即不為教師提供現(xiàn)成的知識、策略或者如何改進的現(xiàn)成答案，要求教師自主或者合作提出問題，在實踐中不斷反思和調(diào)整。這既可以使教師易于接受，也不會造成專業(yè)人員與教師之間的隔閡。實踐證明，這一項目研究方式使教師的專業(yè)自覺得到激發(fā)和發(fā)揮。