王心靚，郭文斌

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710062 ；2.南陽市特殊教育學(xué)校，河南南陽 473000）

一、引言

融合教育是在20 世紀(jì)60 年代開始的全球民權(quán)運(yùn)動(dòng)和美國回歸主流思想下被明確提出的強(qiáng)調(diào)所有兒童都有進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)的權(quán)利的思想，是如今世界范圍內(nèi)特殊教育領(lǐng)域最熱議的話題和不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流。我國的融合教育在原生態(tài)隨班就讀和國際融合教育的影響之下，現(xiàn)在正處在發(fā)展具有融合教育本質(zhì)的隨班就讀模式階段［1］。在黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)下，我國的特殊教育普及水平和教育質(zhì)量均得到了顯著提高。2021 年教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，我國2020 年各種形式的特殊教育在校生共88.08 萬人，其中隨班就讀在校生共43.58 萬人，占特殊教育在校生的49.47%［2］。從入學(xué)率的角度看，我國融合教育工作取得了顯著成效。當(dāng)前，提高融合背景下普特兒童的受教育質(zhì)量已成為我國融合教育工作的核心任務(wù)。作為融合教育的重要階段，學(xué)前融合教育為學(xué)齡期特殊兒童順利融入普通學(xué)校打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)發(fā)揮著促進(jìn)特殊兒童能力發(fā)展和提高社會融合接納度的作用。隨著融合教育思想的普及，各地出現(xiàn)了開展學(xué)前融合教育的實(shí)踐并獲得了諸多本土化經(jīng)驗(yàn)。2021 年12 月31 日教育部等七部委聯(lián)合發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》更是突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)前融合教育在我國特殊教育發(fā)展中的重要地位，要“大力發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育，積極發(fā)展學(xué)前特殊教育，鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”［3］。然而，我國目前學(xué)前融合教育的實(shí)踐與“實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前融合”的理想之間存在著鮮明差距，既存在著相關(guān)人員接納度低、融合教師專業(yè)性不足等融合教育普遍存在的問題，更面臨著特殊兒童學(xué)前融合入學(xué)率低、幼小銜接環(huán)節(jié)薄弱等一系列亟待解約的問題。在大力推進(jìn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展的路程上，決不能忽視學(xué)前融合教育這一重要組塊。因此，需要從本土化的視野出發(fā)，梳理我國學(xué)前融合教育發(fā)展的現(xiàn)狀，從宏觀角度對我國當(dāng)下學(xué)前融合教育實(shí)踐過程中存在的問題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)建議，以期為我國高質(zhì)量融合教育的發(fā)展提供思路與對策。

二、學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)探索

追求高質(zhì)量的融合教育已經(jīng)成為世界各國發(fā)展特殊教育的核心追求。狹義上，通常從課程質(zhì)量與有意教學(xué)、環(huán)境與結(jié)構(gòu)質(zhì)量指標(biāo)這兩個(gè)維度來衡量學(xué)前融合教育的質(zhì)量［4］。但從對學(xué)前融合教育的最初理念上看，它應(yīng)有教育實(shí)踐和社會融合的雙層含義［5］，既包含著靈活的教育安置，也包含有意義的社會融合。因此對高質(zhì)量學(xué)前融合教育的衡量也應(yīng)該從“是否被納入”和“是否在環(huán)境中受益”這兩個(gè)角度出發(fā)，體現(xiàn)接納和發(fā)展的雙重理念，涵蓋尊嚴(yán)的包容環(huán)境、完備的政策法律支撐、有意義的教育實(shí)踐、實(shí)用的結(jié)構(gòu)支持，并可使普通幼兒和特殊幼兒同時(shí)受益。以政策法律的構(gòu)建為基礎(chǔ)保障與向?qū)?，支持體系為支撐，保教為核心，社會接納為關(guān)鍵，各要素相互作用，影響著普通與特殊全體幼兒的發(fā)展，共同決定著學(xué)前融合教育的發(fā)展質(zhì)量（見圖1）。

圖1 高質(zhì)量學(xué)前融合教育發(fā)展模型

（一）更廣泛的包容

作為學(xué)前融合教育的關(guān)鍵，對特殊兒童的社會接納從縱向上看包含著物理性的接納（空間的融合）和真正有尊嚴(yán)的接納（有質(zhì)量的融合）的兩重含義；橫向上，既包含了社會對特殊兒童的接納態(tài)度，也含括了特殊兒童對社會支持的感知。從物理接納和社會接納度上看，在國家越來越積極地推進(jìn)融合教育工作的背景之下，特殊兒童相較于之前得到了更廣泛的包容。一方面，學(xué)前融合教育的入學(xué)率，尤其是幾個(gè)率先開展融合教育的發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前融合教育入學(xué)率得到了顯著提高。如上海市的數(shù)據(jù)顯示，2020 年在普通幼兒園接受融合教育的特殊兒童已占上海市學(xué)前特殊兒童總?cè)藬?shù)的85.3%［6］。與此同時(shí)，融合教育對不同障礙程度和不同障礙類型的特殊兒童有了更加廣泛的包容性。教育部在2020 年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中明確提出“應(yīng)隨盡隨”的總體要求［7］，這一用語在體現(xiàn)著本土化融合教育特色的同時(shí)，也展現(xiàn)著國家普及融合教育、保障每一個(gè)特殊兒童受教育權(quán)的決心。另一方面，從社會接納度上看，我國融合教育的相關(guān)人員對隨班就讀的接納度有了一定的改變，處于逐漸由排斥向接納所變化的階段［8］。其中，家長和教師對學(xué)前融合教育的情感與認(rèn)知的接納度要更高［9-10］。他們逐漸能夠接受特殊兒童融入普通班級，同時(shí)也承認(rèn)特殊兒童在融合教育的過程中受益。這個(gè)轉(zhuǎn)變意味著社會對于特殊群體的接納，對于學(xué)前融合教育的廣泛推廣而言是一個(gè)十分積極的信號。

（二）更積極的政策

政策與法律支持是開展學(xué)前融合教育的重要基礎(chǔ)，發(fā)揮著向?qū)Ш捅Ｕ系碾p重作用。在國家層面上《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 —2020 年）》規(guī)定要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”［11］。這是在“不斷擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模”的政策引領(lǐng)下，對殘疾兒童學(xué)前教育做出的規(guī)定。關(guān)于學(xué)前融合教育的相關(guān)政策規(guī)定在2014年國務(wù)院發(fā)布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》中便已有涉及，提出要“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童”［12］。2017 年，更是將各相關(guān)部門要“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件招收殘疾幼兒”的規(guī)定納入了新修訂的《殘疾人保護(hù)條例》［13］。在同年發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020 年）》中對普通幼兒園接納特殊兒童有了“鼓勵(lì)資源整合”、關(guān)注“早期康復(fù)”等更詳細(xì)的要求［14］。2021 年12 月31 日教育部等七部委聯(lián)合發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，更是對鼓勵(lì)特殊兒童參與學(xué)前融合做出了明確的規(guī)定，要“鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”。國家政策上對于開展學(xué)前融合教育有了從“未納入”“未涉及”學(xué)前融合到“支持”學(xué)前融合再到“鼓勵(lì)”學(xué)前融合的態(tài)度轉(zhuǎn)變，更有了從用一句話“簡單提及”到規(guī)定內(nèi)容“逐漸詳盡”的要求轉(zhuǎn)變。由此可以看出，在我國義務(wù)教育階段隨班就讀獲得不錯(cuò)成果的背景下，國家日益加深了對學(xué)前融合教育的重視，并能夠從政策層面予以支持。

（三）更切實(shí)的關(guān)注

保教是學(xué)前融合教育的核心，直接關(guān)系到普特兒童的發(fā)展與進(jìn)步。關(guān)注普特兒童能否在學(xué)前融合的環(huán)境中真正受益，最直接和最根本的落腳點(diǎn)就是對保教質(zhì)量的衡量。幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)就是其中的重要指標(biāo)。作為學(xué)前融合教育保教的實(shí)施主體，“學(xué)前融合教育教師”和其“專業(yè)素養(yǎng)”一直以來都是學(xué)前融合教育的研究熱點(diǎn)［15］。各地相關(guān)部門與學(xué)校都加強(qiáng)了對幼兒園教師特殊教育素養(yǎng)的重視。譬如河南省從2014 年開始逐漸開展了不同主題面向幼兒園教師的融合教育培訓(xùn)，從理念普及、融合教育課程培訓(xùn)、巡回輔導(dǎo)等多個(gè)角度全方位入手，提高教師的融合教育素養(yǎng)［16］。另外，對融合課程的開發(fā)和課程評價(jià)的研究與關(guān)注也是提高學(xué)前融合教育質(zhì)量的一個(gè)趨勢。目前，基于學(xué)前融合課程的特殊兒童的多維和現(xiàn)實(shí)性評估越來越普遍，這種具有實(shí)效性的評估方法可以為融合課堂的調(diào)整、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定提供有意義的信息［17］，為特殊兒童的進(jìn)步創(chuàng)造有利條件。

三、當(dāng)前我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展中存在的主要問題

盡管我國在學(xué)前融合教育的發(fā)展道路上取得了一系列的成就，但仍存在著一些亟待解決的問題，距離高質(zhì)量的學(xué)前融合教育距離尚遠(yuǎn)。比較突出的問題主要表現(xiàn)為：社會整體接納度依然不夠、區(qū)域發(fā)展不均衡、普通幼兒園接納能力不足和學(xué)前融合支持體系極不完善四個(gè)方面。

（一）社會整體接納度仍然消極

目前我國社會對于學(xué)前融合教育的態(tài)度盡管有所改善，但從整體上看，仍然是消極的。這種消極既體現(xiàn)在不同利益相關(guān)群體間態(tài)度差異，也體現(xiàn)在同一群體在對待學(xué)前融合教育的積極認(rèn)知和消極實(shí)踐上。首先，不同的群體對學(xué)前融合教育的接納度上是存在差異的。因?yàn)樘厥饨逃龑I(yè)素養(yǎng)的提高，普通幼兒園的教師群體率先對融合教育的態(tài)度有了一定的變化。他們愿意尊重特殊兒童的受教育權(quán)，也能夠承認(rèn)，相較于安置在完全的隔離的特殊教育學(xué)校，融合的環(huán)境能夠?qū)μ厥鈨和a(chǎn)生更多積極的影響。但家長和同伴目前的態(tài)度仍然是相對消極的。盡管隨著社會的發(fā)展以及融合教育的宣傳，越來越多的群眾能夠以包容的視角去看待殘疾人群體，但當(dāng)下社會在素質(zhì)教育和“雙減”尚未得到全面落實(shí)的背景之下，在普通兒童的素質(zhì)教育尚因我國傳統(tǒng)“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想、現(xiàn)行的社會用人制度、評價(jià)考核制度等原因處于困境中時(shí)［18］，哪怕是再開明的教師和家長，也沒有辦法冒著犧牲自己孩子未來發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)在其他“競爭者”爭相提升自己的背景下毫無顧慮地支持融合。第二，在教師群體中，還存在著對待融合的認(rèn)知積極但融合教育實(shí)踐消極的現(xiàn)象。在面對真正有特殊兒童要進(jìn)入自己的班級時(shí)，很多一線教師仍然更傾向于讓特殊兒童安置在特殊學(xué)校中，盡管他們承認(rèn)且愿意尊重特殊兒童的受教育權(quán)利，但同時(shí)他們表示并沒有足夠的精力和能力去處理班級中特殊兒童出現(xiàn)的問題，尤其是問題行為。普通學(xué)生的家長也更希望自己的孩子能夠在一個(gè)沒有干擾的環(huán)境中接受教育。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)一方面來自于教師專業(yè)化能力的缺乏，較低的職業(yè)效能感影響了他們對于融合的態(tài)度；另一方面，從更深層次的角度來說與我國的文化傳統(tǒng)和人才選拔制度息息相關(guān)。為了選拔人才，也為了實(shí)現(xiàn)在大人口基數(shù)社會背景下的相對公平，“競爭”的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和“應(yīng)試教育”的觀念尚未完全轉(zhuǎn)變，特殊兒童的融合或多或少地會拖慢班級的學(xué)習(xí)進(jìn)度或者影響教育資源的分配——這些都是極力追求升學(xué)率的學(xué)校、極力追求成績的家長所不愿意看到的。國際社會上的典型例子是德國，雙軌制的教育背景下，高度隔離和分層的教育系統(tǒng)令其特殊教育表現(xiàn)出相當(dāng)大的惰性，尤其體現(xiàn)在對待融合教育的觀念和規(guī)范上。教育和就業(yè)系統(tǒng)間體制間自然的聯(lián)系、特殊教育和普通教育之間的相互作用妨礙了融合教育在德國的改革［19］，以至于在德國出現(xiàn)對于融合教育的理念接納度高但實(shí)行接納度低的現(xiàn)象，融合教育的推進(jìn)和發(fā)展備受阻礙?？梢娚鐣x拔人才的標(biāo)準(zhǔn)和文化背景對融合教育實(shí)施的影響是多么大。

（二）學(xué)前融合區(qū)域發(fā)展不均衡

隨著國家日益對融合教育的重視和支持，我國學(xué)前融合教育工作取得了不錯(cuò)的成效。但這種成效主要體現(xiàn)在部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部沿海地區(qū)和一線城市，而中西部地區(qū)，尤其是三、四線城市和鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)前融合教育發(fā)展仍存在很嚴(yán)重的特殊兒童入園率低、普通幼兒園不愿或無法接收特殊兒童、融合教育師資短缺、師生配比不合理、教師特殊教育素養(yǎng)低、普特幼兒教育資源分配沖突等一系列的現(xiàn)實(shí)問題。這種不均衡，最突出地表現(xiàn)在特殊兒童入園率低和學(xué)前融合教育質(zhì)量低下兩個(gè)方面。首先，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和地區(qū)的人口地域特點(diǎn)交互影響著幼兒園的分布比例，也影響著資金對各類融合資源的投入與建設(shè)。經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)，幼兒園設(shè)置的越普遍，就能夠給予特殊兒童更多的入園機(jī)會。同時(shí)，由于人口影響著教育的規(guī)模、發(fā)展速度和教育的資源分配。而我國幅員遼闊，地域間人口分布差異較大，在普通幼兒尚會遇到入園難題的背景下，特殊兒童入園便很容易成為大人口基數(shù)地區(qū)的難題。其次，政策中對于實(shí)施學(xué)前融合的規(guī)定傾斜度不足、責(zé)任主體不夠明確導(dǎo)致了學(xué)前融合的推進(jìn)全依賴于各地相關(guān)部門和一線機(jī)構(gòu)的認(rèn)識。我國目前提升融合教育質(zhì)量在政策方面的側(cè)重點(diǎn)主要還是集中在義務(wù)教育階段，對非義務(wù)教育階段融合教育的提及多使用“鼓勵(lì)”“支持”等用語，對于學(xué)前融合和職業(yè)融合、以及三個(gè)學(xué)段之間的銜接著墨較少，也缺少關(guān)于如何推進(jìn)學(xué)前融合的具體要求。這就容易導(dǎo)致各地區(qū)“認(rèn)為學(xué)前融合重要”就去做反之則擱置、各幼兒園“認(rèn)為”有能力接收特殊兒童方接收，反之，則拒絕的情況出現(xiàn)，造成了容納和質(zhì)量發(fā)展的不均衡。第三，學(xué)前教育的地區(qū)差異——尤其是學(xué)前教育普及水平和質(zhì)量之間的差異，也通過教育資源分配和家長觀念影響著學(xué)前融合教育的質(zhì)量。教育投入水平不足或者連基礎(chǔ)教育的質(zhì)量還未得到保障的地區(qū)，小班化教學(xué)的推廣并沒能在保證教育質(zhì)量的情況下順利進(jìn)行。這種背景之下，提高特殊兒童入園率與教師師資不足的沖突很容易造成教師教學(xué)的負(fù)擔(dān)和社會對于特殊兒童占用過多資源的不滿，更沒有辦法保證融合教育的質(zhì)量。有限的教育資源影響了融合教育真正的實(shí)施［20］，在資源有限的情況下，特殊人群的融合會引發(fā)與其他階層、其他人群間的利益沖突。

（三）普通幼兒園接納能力與信心不夠

普通幼兒園是學(xué)前融合教育的場所，盡管2017 年修訂的《殘疾人教育條例》規(guī)定了學(xué)前教育機(jī)構(gòu)“對符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請入學(xué)，不得拒絕招收”。但很多幼兒園在面臨特殊兒童的入學(xué)需求時(shí)，仍然表示沒有接納的能力；或者根本缺乏對于融合教育的認(rèn)同，認(rèn)為特殊兒童還是應(yīng)該呆在特殊學(xué)?；蛘哌M(jìn)入醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)。對于教師而言，很多的幼兒園教師也并沒有做好接納特殊兒童的準(zhǔn)備；或者并不認(rèn)為自己有能力兼顧好自己班級中的一個(gè)、甚至于多個(gè)特殊兒童。另一方面，許多已經(jīng)融入到普通幼兒園中的特殊兒童也并沒能接受到適合他們的教育。從保教上來講他們?nèi)鄙僮钌偈芟拗骗h(huán)境、個(gè)別化教育計(jì)劃的支持，從生活中看又缺乏良好的師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)，以至于他們很容易就在幼兒園的活動(dòng)與生活中被邊緣化，在教育上無法被激發(fā)全部的潛能、又在社交上被隔離。首先，教育安置體系的不完善是造成幼兒園“接納難”的重要原因。當(dāng)一個(gè)孩子在醫(yī)院被診斷為“特殊”后，依然是家長帶著孩子去到當(dāng)?shù)氐挠變簣@，然后由幼兒園通過障礙類型等基本情況分析自己是否有能力、有意愿接納。并沒有專門的安置體系明確保障特殊兒童順利進(jìn)入到當(dāng)?shù)氐哪硞€(gè)適合其發(fā)展的教育安置位置上去。像這樣，因?yàn)獒t(yī)學(xué)評估、康復(fù)體系和教育系統(tǒng)之間的割裂，加之學(xué)前融合安置責(zé)任主體的模糊，大多數(shù)的特殊幼兒都處在無序的評估與安置的環(huán)境中，以至于哪怕暫時(shí)被普通幼兒園所接納，也很容易在出現(xiàn)一些普通幼兒園無法解決的問題行為后，再次被幼兒園拒之門外。其次，幼兒園教師特殊教育素養(yǎng)和專業(yè)化水平的薄弱不僅影響著融合的質(zhì)量，也影響著教師對待融合工作的自我效能感。一方面，由于缺乏培訓(xùn)與經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)下幼兒園教師，尤其是沒有融合經(jīng)驗(yàn)的教師的融合教育勝任力確實(shí)不高。另外，資源教師等特殊教育專業(yè)人才也沒能發(fā)揮好指導(dǎo)的作用。融合教育作為一個(gè)整合資源、融匯多方的教育，既需要資源中心和資源教室的共同建設(shè)；也需要資源教師、特殊教育教師、融合教師以及社會工作者、康復(fù)治療師等各方人員的協(xié)同合作。因此其質(zhì)量的提升，不能只將目光放在幼兒園參與融合的教師身上，也要多方合作，共同進(jìn)步。再者，從幼兒園教師的配置上看，師生比例低和特殊教師配置不完善導(dǎo)致了教師對特殊兒童的關(guān)注度低，特殊兒童無法得到足夠的教育支持；最后，對特殊兒童的認(rèn)知誤區(qū)也影響著學(xué)前融合的質(zhì)量。普通兒童和特殊兒童之間的界限模糊，教師和家長都未能把握好認(rèn)識特殊兒童特性和不給特殊兒童“貼標(biāo)簽”之間的平衡，導(dǎo)致未被界定的有特殊教育需要的兒童在班級中的特殊教育需求被忽略、被界定的特殊兒童的教育可能性被放棄的現(xiàn)象共存。

（四）學(xué)前融合支持體系尚不完善

融合教育支持體系應(yīng)該是一個(gè)“包含價(jià)值理念、法律政策、管理機(jī)制、資金投入、服務(wù)方式等多方面內(nèi)容的系統(tǒng)性存在”［21］，是一個(gè)含括了特殊兒童在融入普通學(xué)校和社會過程中從生活、出行到受教育的方方面面的體系，對于學(xué)前融合教育而言更是如此。而當(dāng)下學(xué)前融合支持體系的建設(shè)中最突出的兩個(gè)問題是資金投入不足和融合環(huán)境中硬件設(shè)施建設(shè)不完善。第一，缺乏資金支持。盡管隨著國家日益對融合教育的重視，我國有了更多針對學(xué)前特殊兒童發(fā)展的福利性資金支持，比如國務(wù)院2018 年印發(fā)的《殘疾兒童康復(fù)救助制度的意見》要求對0-6歲的符合條件的殘疾兒童進(jìn)行救助后［22］，截止2020 年11 月底，全國已有33.2 萬名殘疾兒童接受了康復(fù)救助；中國殘聯(lián)實(shí)施的“殘疾人事業(yè)專項(xiàng)彩票公益金助學(xué)項(xiàng)目”截止2020 年為1.5 萬名家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)前殘疾兒童接受教育提供資助，帶動(dòng)各地對5409 名殘疾兒童給予學(xué)前教育資助［23］。但目前我國仍然沒有為學(xué)前融合教育設(shè)立的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)；對隨班就讀資金管理的相關(guān)文件中，缺乏專門對學(xué)前融合教育資金管理的規(guī)定；特殊兒童早期康復(fù)治療資金救助和保障覆蓋并不全面［24］。這就導(dǎo)致了幼兒園和康復(fù)機(jī)構(gòu)的學(xué)前融合建設(shè)資金來源不穩(wěn)定且缺乏保障，特殊家庭在面臨持久的早期康復(fù)訓(xùn)練時(shí)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)過重。第二，缺乏無障礙環(huán)境支持。一個(gè)最直觀的表現(xiàn)就是我們很難在日常生活中看到特殊人群的身影，城市中無障礙設(shè)施的建設(shè)并未真正地被特殊人群所使用。普通幼兒園缺乏能夠有效被特殊兒童使用的坡道、盲道等無障礙環(huán)境建設(shè)，參與隨班就讀的特殊兒童無法便利地、自主地在園中活動(dòng)；教室中缺乏視覺、聽覺等輔具的支持，參與隨班就讀的視覺、聽覺障礙學(xué)生沒有辦法在課堂上高效地接收知識；無障礙廁所、無障礙電梯的建設(shè)沒能真正考慮特殊兒童的需要，導(dǎo)致出現(xiàn)建無人用的情況。資金是學(xué)前融合推進(jìn)和硬件設(shè)施建設(shè)的穩(wěn)定支撐，無障礙環(huán)境的建設(shè)是特殊兒童真正融入的物理保障。因此，資金與無障礙環(huán)境建設(shè)的缺乏是學(xué)前融合教育高質(zhì)量建設(shè)過程中首要需要解決的問題。

四、促進(jìn)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的對策與建議

當(dāng)前學(xué)前融合教育發(fā)展存在諸多問題，迫切需要實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。促進(jìn)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展主要有以下四個(gè)方面：一是加快社會整體觀念的改善；二是推進(jìn)融合教育向?qū)W前階段傾斜；三是加強(qiáng)對高特殊教育素養(yǎng)人才的培養(yǎng)；四是要積極構(gòu)建合理的學(xué)前融合支持體系。

（一）拓展宣傳手段與途徑，加快社會觀念轉(zhuǎn)變

積極的社會接納是特殊兒童高質(zhì)量融合的必要條件。對特殊兒童“不可教”“學(xué)不會”的偏見，以及對融合教育“阻礙普通幼兒的高素質(zhì)發(fā)展”的誤解來源于群眾對特殊群體和融合教育認(rèn)識不足。各地政府和學(xué)校應(yīng)通過新穎且有效的形式普及特殊教育，而不僅僅將其落實(shí)在“助殘日”、志愿者服務(wù)等傳統(tǒng)的宣傳活動(dòng)上?！靶路f且有效”可從兩個(gè)角度來達(dá)成：首先，宣傳的形式要新穎。在短視頻、新媒體成為當(dāng)下使用最快且最廣的傳播方式的背景下，特殊教育也一定要抓好、用好這個(gè)工具，在“融合教育短視頻”“特殊教育app”等途徑上拓寬視野。利用新媒體傳播高效、便捷、廣泛的特點(diǎn)，做好融合教育的輿論傳播。另外也要緊跟時(shí)代步伐，加強(qiáng)特殊教育與其他學(xué)科的融合與合作，通過電視劇、紀(jì)錄片、動(dòng)畫片、圖書等方式，為群眾展現(xiàn)積極的、正確的殘疾人形象。其次，宣傳的內(nèi)容要有效、有吸引力。以人為本是其中的關(guān)鍵所在。一方面，內(nèi)容要以特殊兒童為本，體現(xiàn)特殊兒童的能力和尊嚴(yán)。傳統(tǒng)宣傳模式中，社會“愛心人士”“幫助殘疾人”本來就是一種變相的隔離，將特殊兒童置于無尊嚴(yán)的地位。另一方面，也要看到社會的需求，從群眾的認(rèn)識水平出發(fā)，有針對性地、緊跟時(shí)事地設(shè)計(jì)好學(xué)前融合的宣傳內(nèi)容。

（二）重視義務(wù)教育的兩端銜接，推進(jìn)融合教育向?qū)W前階段傾斜

學(xué)前融合是義務(wù)教育階段融合的基礎(chǔ)，教育的高質(zhì)量發(fā)展絕不是各學(xué)段割裂發(fā)展的過程，對于特殊兒童而言更是如此?，F(xiàn)階段融合教育質(zhì)量的提升，從理念和行動(dòng)上都要將目光轉(zhuǎn)移到學(xué)前融合和職業(yè)教育兩端，而絕不僅只是割裂地發(fā)展學(xué)校融合教育。其中，作為干預(yù)和兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵階段，學(xué)前融合的重要性不容忽視。一定要從多個(gè)角度推進(jìn)融合教育向?qū)W前階段傾斜。第一，從政策導(dǎo)向的角度看，積極而明確的政策支持是發(fā)展學(xué)前融合的保障。要以更加明確的話語和更加詳細(xì)的內(nèi)容來要求學(xué)前融合，發(fā)揮好政策的導(dǎo)向作用，通過制度建設(shè)，保障學(xué)前特殊兒童的受教育權(quán)。第二，從幼小銜接的角度出發(fā)，更要重視學(xué)前融合與學(xué)校融合的轉(zhuǎn)銜。在區(qū)域?qū)用妫瑢ⅰ耙蝗艘话浮毕驅(qū)W前階段推進(jìn)，注重幼小融合教育資源和IEP 共享和銜接。第三，加快推進(jìn)學(xué)前融合和學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)建設(shè)，深入分析各地區(qū)人口地域特點(diǎn)，按比例合理提高融合幼兒園和康復(fù)機(jī)構(gòu)數(shù)量。第四，要有整體視野，構(gòu)建縱橫貫通的學(xué)前融合教育體系，尤其注重醫(yī)教結(jié)合。明確評估、教學(xué)、康復(fù)、指導(dǎo)的各個(gè)責(zé)任主體，保證各部門各司其職、融合在學(xué)前教育階段高效推進(jìn)。

（三）從學(xué)前教育和特殊教育雙線入手，積極培養(yǎng)高特殊教育素養(yǎng)人才

幼兒園教師融合教育觀念的擺正、特殊教育素養(yǎng)的提高是目前學(xué)前融合高質(zhì)量教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的重中之重。國家新發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中關(guān)于加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的要求為融合教育師資的培養(yǎng)指明了方向，要大力“培養(yǎng)特殊教育公費(fèi)師范生”、將“特殊教育課程內(nèi)容”納入“師范專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)”，同時(shí)提高特殊教育人才待遇。因此，提升學(xué)前融合教育的質(zhì)量，也要抓好普通幼兒園教師特殊教育素養(yǎng)的提升和特殊教育專業(yè)人才素質(zhì)的提高兩條主線，致力于同時(shí)發(fā)揮好資源中心的指導(dǎo)作用、資源教室的輔導(dǎo)康復(fù)作用和融合幼兒園的教育教學(xué)功能。第一條線是要落實(shí)在學(xué)前教育上，將融合教育素養(yǎng)培育滲透到學(xué)前教育從師范生到一線教師的各級人才培養(yǎng)方案中去。一方面，各師范院校一定要明確觀念：提升師范生的特殊教育專業(yè)素養(yǎng)并不只針對特殊教育專業(yè)的師范生，培養(yǎng)目標(biāo)決不是單純地培養(yǎng)特教人才，而是要致力于將包括學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在內(nèi)的所有教育人員都培養(yǎng)成為兼?zhèn)涮厥饨逃仞B(yǎng)的人才，將特殊教育專業(yè)素養(yǎng)變成學(xué)前教育教師標(biāo)準(zhǔn)素養(yǎng)的一部分；另一方面，一線的幼兒園教師要擺正思想方向，落實(shí)素質(zhì)教育，在活動(dòng)中促進(jìn)幼兒五大領(lǐng)域的全面發(fā)展，決不能讓應(yīng)試教育繼續(xù)向?qū)W前傾斜。各級部門和普通幼兒園也要將特殊教育專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)落實(shí)在日常中，并通過考評和績效向融合教師適當(dāng)傾斜等方式推廣學(xué)前融合。第二條線要落實(shí)在特殊教育上。一方面，人才培養(yǎng)時(shí)加強(qiáng)學(xué)前教育與特殊教育的積極融合，培養(yǎng)具有特殊教育素養(yǎng)的高質(zhì)量幼兒園教師。一線幼兒園擴(kuò)大對特殊教育人才的招收和引進(jìn)，以普通帶特殊，特殊帶普通，在普特融合中提高學(xué)前融合的質(zhì)量。另一方面，也要重視各類型的資源教師、康復(fù)治療師等的培養(yǎng)和引入，推動(dòng)教學(xué)和康復(fù)協(xié)同發(fā)展。

（四）加大資金投入，構(gòu)建合理的學(xué)前融合支持體系

完整而合理的支持體系是融合教育順利運(yùn)行的支撐，也是殘疾幼兒真正融入普通班級、殘疾人有尊嚴(yán)地融入社會的基礎(chǔ)保障。完整的學(xué)前融合教育支持保障體系涵蓋了政府、幼兒園和社會三個(gè)層面的支持，由于學(xué)前融合教育在不同發(fā)展階段的主要矛盾不同，就現(xiàn)下學(xué)前融合的發(fā)展階段而言，構(gòu)建合理的學(xué)前融合支持體系要從資金投入的角度入手。首先，要加大對學(xué)前融合的資金投入。通過“就近入學(xué)”、“免費(fèi)入學(xué)”等資金投入和政策支持提高殘疾兒童學(xué)前入學(xué)率；設(shè)立并加大對學(xué)前融合教育專項(xiàng)基金的投入；提升非義務(wù)教育階段的特殊教育公用經(jīng)費(fèi)；設(shè)立殘障學(xué)生補(bǔ)貼和特殊教育人才專用津貼。其次，也要優(yōu)化融合教育資金分配，根據(jù)評估從實(shí)際情況出發(fā)配置實(shí)用的學(xué)前融合資源，堅(jiān)決避免“為了配置而配置”的資源浪費(fèi)。另外還可以通過醫(yī)教結(jié)合，幼小銜接，促進(jìn)資源的共享。最后，當(dāng)務(wù)之急是要解決好無障礙環(huán)境的建設(shè)和使用問題。資金的投入應(yīng)該落在未來可真正被幼兒使用的無障礙環(huán)境建設(shè)當(dāng)中，而非“斷裂的盲道”、“無人使用的無障礙廁所”。幼兒園在配備必要的無障礙設(shè)施的基礎(chǔ)上（如盲道、坡道），根據(jù)特殊兒童障礙類型選擇合適的設(shè)施，譬如為低視力的兒童配備輔助放大設(shè)備、聽書設(shè)備等。