摘? 要：通過改變實踐課程的上課方式，促使學生認識到團隊合作的重要性，并提高大學生自我評價和藝術(shù)批評的專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)大學生學習由被動接受到主動研究的角色轉(zhuǎn)變，并形成設計師的思維模式。根據(jù)具身學習的方式將項目通過小組的形式導入課堂，小組內(nèi)部進行文本語意篩選，小組之間通過辯論進行項目分析得出關鍵詞。根據(jù)關鍵詞進行符號編碼并進行項目篩選，通過投票的方式選出最優(yōu)方案。具身學習使學生上課的積極性得到了提高，學生對設計方案的推敲和發(fā)現(xiàn)有效信息的能力得到加強。具身環(huán)境的營造，有助于學生對設計學科的理解和對設計專業(yè)知識的認知。

關鍵詞：具身學習;課程設計;實踐課程;設計教育;團隊合作

基金項目：本文系北京理工大學珠海學院校級課題“綜合造型設計基礎”課程教學團隊（2020002JXTD）研究成果。

大學生除學習專業(yè)知識以外，還要具有廣闊的視野，自我學習、自我評價和團隊合作等良好的綜合素質(zhì)，只有這樣才能更好地適應當前社會對人才的需求。設計學科自升級為國家一級學科以來，知識內(nèi)容和體系就在不斷地擴容。設計學和其他學科在相互交叉，從設計的研究方法來看有統(tǒng)計學、心理學、符號學、語義學、計算機科學、工程學等多種門類。這需要在課程設計上能夠體現(xiàn)出綜合性知識的運用。設計學科本身也是一門實踐性很強的學科門類，是以問題導向產(chǎn)生結(jié)果，而實際問題往往具有復雜性和跨領域特征。實踐課程可以通過項目引入和課程設計來進行綜合素質(zhì)的訓練，為學生進入社會打下良好的基礎。

一、設計實踐課程現(xiàn)狀

設計實踐課程首先來源于包豪斯的課程體系（理論與實踐并舉的教育理論）。德國的設計教育早就開始了“雙元制”的職業(yè)教育，即學生需要在公司完成大學部分課程。美國是最早實現(xiàn)設計職業(yè)化的國家，高校教師需要具備行業(yè)經(jīng)驗[1]。我國設計學科的實踐課程主要分為三類[2]：一類是基礎實踐課，包括計算機輔助設計、寫生考察等;二類是專業(yè)實踐課，包括專題設計、項目實訓、快題設計等;三類是畢業(yè)實踐課，包括專業(yè)考察、畢業(yè)實習、畢業(yè)設計。其中，專業(yè)實踐課程尤為重要。這類課程主要集中于大學三年級，學生基本已完成絕大部分專業(yè)課程的學習，具備了基本的設計能力和專業(yè)知識。設計實踐課程最大限度地模仿實際項目或直接導入實際項目，讓學生在課堂上完成設計實踐的具身體驗。

當前設計實踐課程也存在一些問題，主要是學生的積極性不高，缺少職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)素養(yǎng)，不能主動地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。李永春[3]認為，藝術(shù)設計的實踐課程缺乏情境分析和問題分析，學生缺乏團隊合作，實踐能力的缺乏造成學生從業(yè)困難。張荔[4]主張教學目標應由單一化轉(zhuǎn)向多元化，增加學生實踐和討論的環(huán)節(jié)，提高學生的主動性。楊劍[5]認為，專業(yè)實踐課應采用小組的模式進行，進行一對一的教學形式實行“分”“合”教學，促使學生打通知識壁壘。山丹[6]提出，實踐課和地域性內(nèi)容結(jié)合，讓學生走出課堂了解文化，利用在地性完成社會服務。由上可知，學生缺乏知識的串聯(lián)性，不同課程之間的專業(yè)知識無法形成體系化和系統(tǒng)化，割裂的專業(yè)認知無法應對實際項目。

二、具身學習的認知方法

認知學認為，知識和概念通過我們的身體活動而生成，活動是促進學習的強大力量[7]。具身能夠讓學習更加有效，認知、環(huán)境、身體是一體的。具身性和情景性是認知科學的重要特征，都強調(diào)人在學習過程中的認知體驗。羅德島設計學院強調(diào)具身教育的重要性，通過營造學院博物館、展覽館等設施實現(xiàn)具身教育[8]。尹定邦教授通過帶領學生到現(xiàn)場直接體驗環(huán)境來實現(xiàn)具身的感知。柳冠中教授在事理學方法論中也談到了人在空間環(huán)境中的感知對問題的判斷?？梢?，具身教學應通過創(chuàng)設有利于學生感知、理解和思考的體驗性場景，利用師生、生生和人機之間，課內(nèi)、課外之間的多通道互動，實現(xiàn)“大腦—身體—環(huán)境”三者之間在教學過程中的緊密互動[9]。在具身教育的視角下，教學不是一個確定的線性過程，而是教師與學生共同探討，學生合作共享自我體驗的過程[10]。

在教學實踐中，學生、教師、環(huán)境、教學是基本要素。如何發(fā)揮學生的積極性，改變學生被動接受這種離身教育，是實現(xiàn)多通道教學的重要考量?！熬呱怼笨梢杂行У卣{(diào)動學生，使學生自主、主動、發(fā)現(xiàn)、探究實現(xiàn)互動教學的具身化學習。師生互換角色，教師是主導，學生是主體，這充分發(fā)揮了以人為本的教學思想和教師的主導作用[11]。通過分組的形式改變教學環(huán)境，利用學生討論讓學生的肢體動作參與到學習中，通過民主投票調(diào)動學生的思維，這些都是建立在以學生為主體的教學理念中的教學方法。

三、具身認知的實踐課程教學設計

以設計實踐類課程為例。這類課程通常是老師布置任務，學生在課堂執(zhí)行。由于公司任務或者項目有自身的時間節(jié)點，無法完全和教學計劃時間匹配。許多實際項目導入課程后效果并不理想，學生也缺乏實踐的動力。任課教師在上課前應該篩選項目內(nèi)容，最好從周邊做起，即柳冠中教授提出的首先改造周邊環(huán)境。通過對自身環(huán)境問題及產(chǎn)品的改造，使學生能夠更加直觀地理解設計項目與應用環(huán)境和場景的關系。以專題設計課程為案例，課程流程框架見圖1。

第一步：在上課開始，老師就要明確學生要完成的任務，明確教學目的。例如，導入某個設計項目時，明確項目的具體要求和時間節(jié)點，項目實施的規(guī)范和場地要求。如果是參加設計競賽，就要提前告知競賽的關鍵信息和參賽方法。

第二步：教師要對學生進行分組。按照實際情況最好是雙數(shù)小組，每小組人數(shù)不少于5人，并選出組長，然后即開始具身課堂[12]。以具體案列為例，項目要求設計“某年畢業(yè)設計形象”。每個小組每個人列出當年最感動自己的詞，并剔除高頻詞，采用逆向思維方法確立本小組的8個關鍵詞。然后各小組之間通過全班討論再選出當年8個關鍵詞。在此過程中，學生同時進行了頭腦風暴和語意文本的思維訓練。在這個討論過程中學生避免了以往設計方案中的重復性和模仿性訓練，完善了思維原型的原創(chuàng)訓練。

第三步：根據(jù)關鍵詞進行語意的草案轉(zhuǎn)換。草圖設計是內(nèi)在思維過程的外在表現(xiàn)，學生在小組中充分進行比較，確定概念。運用組合、突變、類推、第一原則、突現(xiàn)[13]的方法完成各小組的概念方案。該過程中教師要充分引導學生不要被經(jīng)驗左右，要運用原創(chuàng)概念的原則。

第四步：各小組拿出方案兩兩之間在課堂上進行正反辯論。通過藝術(shù)批評和爭論充分闡述各自小組方案，全班進行投票選出最后三個方案進入下一輪修改。與此同時，各個小組重新組合，每個人選擇自己喜歡的方案并重新編成新的小組。該過程中，學生首先完成了問題發(fā)現(xiàn)的能力培養(yǎng)，并在辯論過程中練習方案的語言表達。教師只做為管理者，不做方案的選擇。

第五步：重新編制后的小組，組長進行分工。按人數(shù)進行若干項目的細節(jié)分工，再進行小組內(nèi)項目的二輪方案制作。三個方案小組再次重新進行課堂辯論推出最后的定稿方案。學生做為課程的主體充分參與到整個課程的活動中，積極性得到了極大提高。

整個課程當中，每一位學生都要參與討論，并且每一位學生都要根據(jù)不同階段的要求完成不同的草案、概念、細節(jié)的設計。學生完成了具身教育，并對自身能力有了充分的認知。提升了學生的團隊合作能力、實踐能力和研究能力。

四、具身教育對師生能力的構(gòu)建

（一）學生能力的培養(yǎng)

大學生的能力體現(xiàn)在兩個方面。一個是硬實力，一個是軟實力。所謂硬實力主要是指學生的專業(yè)能力。學生通過具身式的課堂訓練，避免單純灌輸式的被動接受。學生要充分進行思考，并且在相互辯論的過程中訓練自己的邏輯思維能力。在學習過程中，要調(diào)動專業(yè)知識體系和平時訓練來完成對作品的整體掌控。相互討論可以加深對專業(yè)知識的理解并且擴大知識的范圍。學生如果能夠詳細地用語言描述問題，就能夠提出更多的設計解決方案。語言表達能力是學生對設計語境的感知，是溝通能力的重要標志。學生通過批評發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，完善自身的認知體系構(gòu)建。所謂軟實力主要指學生的合作能力和學習能力。任何一個復雜的項目都需要團隊合作來完成的。從學生就業(yè)來看，已經(jīng)有很少公司僅僅只用一類專業(yè)的員工構(gòu)建團隊。社會需求對項目難度和技術(shù)含量的要求需要跨專業(yè)完成。學生要能夠從團隊的合作出發(fā)，學習如何在團隊中相互協(xié)作，相互調(diào)節(jié)。每個人的能力不同，在團隊合作中會處于不同的位置。能力較強的學生可以鍛煉自己主導項目的能力，能力稍差的學生可以鍛煉自己如何適應項目要求。無論哪種能力的訓練，都是具身學習方式培養(yǎng)的目標（如圖2）。教學的目標通過課程完成對人才的培養(yǎng)，這兩種能力最終體現(xiàn)的是學生素質(zhì)的提高。

（二）教師能力的培養(yǎng)

首先，具身教育是整合教師和學生互動的教學形式。設計本身是一個復雜的過程，它需要嚴密的邏輯思維訓練。設計推理是在移情、構(gòu)思、原型、測試多重步驟上完成。具身需要創(chuàng)造情景的認知方式，如果教師本身對設計流程缺乏認知，就很難有效地組織管理并創(chuàng)造恰當?shù)墓ぷ髑榫场Ｆ浯?，教師要能夠使用思維工具進行教學模式創(chuàng)新。通常采用頭腦風暴、語意列表、用戶問卷、心理旅程圖、用戶畫像、思維導圖、框架流程圖等思維工具進行教學[14]。教師要能夠幫助學生完成項目的推導，使用工具對原創(chuàng)模型進行驗證。最后，教師完成多層次的教學評價體系。具身學習重要的教學實踐之一就是學生參與評價。傳統(tǒng)課程主要基于教師對學生成果的評價，這種評價不能得到學生的及時反饋，學生對教學的結(jié)果存在認知模糊性。把評價的主動權(quán)交予學生，學生通過相互辯論得出論證結(jié)果。課程評價由單一評價轉(zhuǎn)換成多元評價，過程評判和內(nèi)因動機的評判。教師在遴選項目的同時，一定要具備行業(yè)的專業(yè)知識，這需要教師具備雙師型的教學能力。教師必需具備更加扎實的理論功底和對藝術(shù)感知的敏感性。

五、具身學習對實踐教學活動的影響

（一）具身學習符合STEAM教學理念

STEAM理念中的情境體驗性、協(xié)同合作性、設計實踐性等核心特征與設計實踐課程中所要求的實際項目導入、團隊合作、實踐動手具有高度的相似性[15]。STEAM教學始終圍繞著交叉學科學習展開，學生通過學習掌握思維方法、時間管理、生產(chǎn)制作、溝通合作等多維度的訓練，實現(xiàn)交叉學科的學習實踐。在新的學科目錄中，設計同時被劃入交叉學科目錄。具身學習可以使學生在接受教育的過程中認識到創(chuàng)造性的重要性，建立跨學科、跨專業(yè)的學習體驗，打通學生創(chuàng)造性思考的路徑，激發(fā)學生認知的潛能。

（二）具身學習更利于混合式的實踐教學模式

具身學習的情景可以是多樣的，除了傳統(tǒng)課堂教學外，還可以結(jié)合MOOC等形式展開先導式的課前學習和課后反饋。教師通過將課件、參考資料等學習資料提前發(fā)放的形式，讓學生提前展開先期資料的學習[16]，促使學生更加主動地接觸知識，并提出自己的問題，教師在課堂上針對學生的問題進行教學準備。教師也可以根據(jù)不同的項目類型實現(xiàn)不同的教學模式。混合式教學方式更有利于學生形成探究式的學習習慣，培養(yǎng)學生實地調(diào)研、文獻資料搜集、論文寫作、歸納總結(jié)等能力。

（三）具身學習可以更好地實現(xiàn)實踐課程的在地化

實現(xiàn)校企合作，很大程度上依賴于研究項目的在地性。第一，可以滿足高校對當?shù)亟ㄔO提供幫助，實現(xiàn)企業(yè)、學校的地域性合作，形成多方良性循環(huán);第二，為學生提供真實可靠的實驗環(huán)境，實現(xiàn)具身學習的現(xiàn)場感知，感知本地的民俗、建筑、圖案、地理等可深入加工的原始素材，實現(xiàn)真實的身體感受和創(chuàng)意啟發(fā);第三，對當?shù)匦枰鉀Q的問題展開持續(xù)性研究，加深研究的深度和成果的轉(zhuǎn)化。在質(zhì)性研究中，需要大量的成果積累和數(shù)據(jù)分析，長期項目更需要的時間周期更長，具身學習可以讓大量的研究人員對項目展開追蹤，實現(xiàn)重大發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)作突破的可能。

六、結(jié)語

具身學習是教育、學習范式的一種，它能夠很好的和設計教育活動契合在一起。具身學習要調(diào)動學生、教師的感知器官、營造氛圍和創(chuàng)造情景，通過實踐使知識內(nèi)容實現(xiàn)內(nèi)化。這些都有利于設計教育目標的實現(xiàn)，更好地提升學生的綜合素質(zhì)。具身教學是新時期設計教育重要教學形式的創(chuàng)新，它對教師素質(zhì)的要求較高，對可實施的環(huán)境和教學規(guī)范有新的要求，需要教師、學生、學校多方面的磨合。具身學習可以在一定程度上解決設計教育教學上的問題，實現(xiàn)理論和實踐的雙重結(jié)合。具身學習要求教師更加精細化地管理，提供更加準確豐富的資料，對學生進行更加系統(tǒng)的引導和幫助。這也有待于更多教師進一步的實踐探索和研究。

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作者簡介：金帥華，澳門城市大學博士在讀。北京理工大學珠海學院副教授。研究方向：視覺傳達設計。