楊金江，李德波，達(dá)永仙

（云南農(nóng)業(yè)大學(xué) 心理健康教育咨詢中心，云南 昆明 650201）

學(xué)校是學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，是影響學(xué)生心理健康的一個(gè)重要因素，在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中具有不可替代的作用。國(guó)外學(xué)術(shù)界關(guān)于學(xué)校因素對(duì)青少年心理健康影響的研究尚不多見[1]，只有少量文章考慮到學(xué)校層次變量的影響[2]。國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)校因素對(duì)學(xué)生心理健康的影響，主要有兩類研究，一是對(duì)中小學(xué)生心理健康的影響，如高平主要從學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重、壓力過(guò)大，教師錯(cuò)誤的教育方式方法，不良的師生關(guān)系，班級(jí)中不良的環(huán)境風(fēng)氣等展開分析[3]；劉沙認(rèn)為，目前學(xué)者們主要從校園文化、同伴關(guān)系、教師期望三個(gè)方面研究學(xué)校因素對(duì)小學(xué)生人格發(fā)展的影響[4]。二是對(duì)大學(xué)生心理健康的影響，如賈燕娟等認(rèn)為學(xué)校主要通過(guò)教師、學(xué)生關(guān)系和校園文化等影響學(xué)生心理健康。師生關(guān)系好、學(xué)生間人際關(guān)系和諧、校園文化積極健康有利于學(xué)生心理健康[5]；楊憲華從學(xué)校滿意度、專業(yè)滿意度、同伴關(guān)系、師生關(guān)系等四個(gè)因素進(jìn)行分析，結(jié)果表明四個(gè)因素與心理健康存在顯著差異[6]；趙必華則利用學(xué)校平均社會(huì)地位、學(xué)校班級(jí)數(shù)、班級(jí)平均人數(shù)、教師性別比例、初始合格教師比例、平均教師年齡、學(xué)校財(cái)務(wù)資本、學(xué)校文化資本、學(xué)校社會(huì)資本等因素，分析如何影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)[7]。以上研究，概括起來(lái)講無(wú)外乎兩類，即有形學(xué)校因素與無(wú)形學(xué)校因素對(duì)學(xué)生心理健康的影響。

也有學(xué)者從校園文化的角度開展研究，認(rèn)為有三種因素影響學(xué)生心理健康：一是校園物質(zhì)文化影響，如呂業(yè)文認(rèn)為學(xué)校所處的地理位置、校園環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、活動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)等，以無(wú)言的方式影響學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為，對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生重要影響[8]；二是校園精神文化影響，如秦曙等認(rèn)為校園精神文化是指校園中師生員工的精神生活方式和意識(shí)形態(tài)，它由學(xué)校的學(xué)風(fēng)、教風(fēng)和校風(fēng)體現(xiàn)，是師生共享的價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)、集體輿論、社會(huì)心理以及各種認(rèn)同的文化意識(shí)和各種流行的文化思潮的綜合體[9]。校園精神文化對(duì)學(xué)生心理健康具有隱性教育功能，積極向善的精神文化能夠有效促進(jìn)學(xué)生的心理健康；三是校園制度文化，如肖柯認(rèn)為制度文化是校園文化中具備約束性和強(qiáng)制性的關(guān)鍵一環(huán)，內(nèi)容涵蓋教學(xué)、科研、校園環(huán)境、宿舍、社團(tuán)及禮儀等具體管理制度[10]，這些制度的執(zhí)行，可內(nèi)化為學(xué)生心理與行為特征，深刻影響學(xué)生心理健康。

綜上所述，學(xué)校因素是指與學(xué)校相關(guān)的物質(zhì)、制度、精神以及內(nèi)外投射所形成的各種要素。學(xué)校因素對(duì)學(xué)生心理健康有著極其重要的影響，必須予以高度關(guān)注。但關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生心理健康影響因素的研究，王小麗等認(rèn)為我國(guó)學(xué)者主要從社會(huì)支持、家庭因素、教育因素、貧困和個(gè)人因素等五個(gè)方面進(jìn)行了分析[11]?？梢钥闯鲫P(guān)于學(xué)校因素對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生心理健康的影響，目前未有專門研究。邊疆少數(shù)民族大學(xué)生除與內(nèi)地大學(xué)生具有共性的學(xué)校因素影響外，地域環(huán)境的閉塞、基礎(chǔ)教育相對(duì)落后、語(yǔ)言障礙所致學(xué)習(xí)困難、教師教育方式選擇的差異性、本民族對(duì)教育重視的非均衡性、民族文化認(rèn)知度、對(duì)大學(xué)生活適應(yīng)的快慢、文化沖突等可能也是影響特殊的學(xué)校因素。本研究?jī)H就學(xué)校因素影響的假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，以期從心理學(xué)視角提供加強(qiáng)邊疆少數(shù)民族大學(xué)生心理健康教育的路徑選擇。

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

研究隨機(jī)抽取了新疆大學(xué)、云南民族大學(xué)、云南農(nóng)業(yè)大學(xué)、大理學(xué)院、長(zhǎng)春稅務(wù)學(xué)院、云南中醫(yī)學(xué)院等（在抽樣之前將邊疆9 ?。▍^(qū)）的高等院校按綜合類、民族類和專業(yè)類進(jìn)行歸并后進(jìn)行抽樣）院校的生源地在邊疆地區(qū)的1 000 名少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，剔除無(wú)效問卷和完整性不高的問卷，選取有效問卷822 份，男生402人，女生420 人，共有38 個(gè)少數(shù)民族。利用交叉分析、卡方檢驗(yàn)和方差分析方法進(jìn)行對(duì)比分析。

（二）研究方法

采用目前國(guó)內(nèi)大學(xué)生心理健康調(diào)查研究廣泛運(yùn)用的SCL-90 癥狀自評(píng)量表和大學(xué)生人格問卷（UPI）以及自行設(shè)計(jì)的 “影響邊疆地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生心理健康學(xué)校因素調(diào)查” 問卷進(jìn)行調(diào)查。所有數(shù)據(jù)用SPSS27.0 進(jìn)行處理，并結(jié)合田野調(diào)查情況加以分析。

本研究使用的心理量表基本情況如下：大學(xué)生人格問卷（UPI）量表于1966 年由日本大學(xué)保健協(xié)會(huì)組織大學(xué)心理咨詢員和精神科醫(yī)生編制而成。該量表分半信度系數(shù)α 等于0.89，量表測(cè)試的重測(cè)信度是0.87。其中，量表測(cè)偽項(xiàng)目和其余56 個(gè)項(xiàng)目之間的相關(guān)系數(shù)為-0.325，說(shuō)明量表調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果可信度較高[12]。臨床癥狀自評(píng)SCL-90 量表由吳文源氏引進(jìn)修訂，由90 個(gè)項(xiàng)目組成，涉及個(gè)體心理的各個(gè)方面。該量表在國(guó)內(nèi)已經(jīng)多次試用，經(jīng)檢驗(yàn)有較好的信度、效度[13]，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.98[14]。

二、研究假設(shè)

對(duì)于邊疆少數(shù)民族大學(xué)生而言，其在中小學(xué)階段受到的特有學(xué)校因素可能影響其心理健康。本研究在田野調(diào)查期間，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)情，梳理了可能影響少數(shù)民族大學(xué)生心理健康的具有邊疆、民族、山區(qū)、貧困等特征的學(xué)校因素，并就每一個(gè)因素作了研究假設(shè)。重點(diǎn)在探討這些因素與邊疆少數(shù)民族大學(xué)生心理健康的相關(guān)性，并從心理健康教育角度提出調(diào)整學(xué)校因素的建議。

邊疆少數(shù)民族地區(qū)地域環(huán)境的閉塞性——假設(shè)中小學(xué)所處位置越接近城市越有利學(xué)生心理健康；基礎(chǔ)教育相對(duì)落后——假設(shè)中小學(xué)教學(xué)條件越好越有利于學(xué)生心理健康；語(yǔ)言障礙所致的學(xué)習(xí)困難——假設(shè)在中小學(xué)階段運(yùn)用本民族語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生心理健康有利；教師的教學(xué)方式選擇的差異性——假設(shè)選擇引導(dǎo)式教學(xué)方式對(duì)心理健康有顯著影響；本民族對(duì)教育重視的非均衡性——假設(shè)本民族對(duì)教育的重視程度越高對(duì)學(xué)生心理健康越有利；民族文化認(rèn)知度——假設(shè)開展本民族文化教育對(duì)學(xué)生心理健康有積極影響；學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)劣——假設(shè)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶迷接欣趯W(xué)生心理健康；中小學(xué)開展心理健康情況——假設(shè)中小學(xué)開展心理健康教育課程有利于學(xué)生心理健康；中小學(xué)期間是否被傷害——假設(shè)中小學(xué)期間受到身心傷害將對(duì)心理健康產(chǎn)生不利影響。

三、結(jié)果與分析

（一）中小學(xué)教育的相關(guān)影響因素Anova table 檢驗(yàn)結(jié)果

將問卷調(diào)查結(jié)果與兩個(gè)心理量表的測(cè)量結(jié)果進(jìn)行相關(guān)性分析，如表1 所示，在所列指標(biāo)中，本民族對(duì)學(xué)校教育的重視程度、中小學(xué)開展心理健康教育情況、中小學(xué)教師教學(xué)方式和中小學(xué)期間是否受過(guò)傷害對(duì)研究對(duì)象的心理健康水平有顯著影響，其他各項(xiàng)中小學(xué)期間的有關(guān)因素影響均不明顯。

表1 中小學(xué)教育期間學(xué)校因素對(duì)心理健康水平的影響的Anova table 檢驗(yàn)結(jié)果

呂業(yè)文認(rèn)為學(xué)校所在的地理位置、學(xué)校的教學(xué)條件對(duì)學(xué)生心理健康產(chǎn)生重要影響[8]，筆者在調(diào)研過(guò)程中也有相似感覺，由于邊疆民族地區(qū)相比較而言地域環(huán)境閉塞可能影響學(xué)生心理健康，但經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)其對(duì)心理健康影響并不顯著，可能是受交通條件快速改善、信息化普及以及隨著教育公平與教育均等化理念的提出，黨和政府對(duì)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的高度重視，教學(xué)條件也許能夠滿足學(xué)生健康成長(zhǎng)的需要。有的研究認(rèn)為語(yǔ)言障礙影響了學(xué)生的心理健康[15]，在田野調(diào)查中看到有的學(xué)校到小學(xué)四年級(jí)還要使用“雙語(yǔ)教學(xué)”（漢語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)言），語(yǔ)言障礙確實(shí)影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，在檢驗(yàn)中為什么對(duì)心理健康影響沒有顯著差距，可能是因?yàn)槭苷Z(yǔ)言障礙影響較大的孩子大多數(shù)沒能考取所抽樣的學(xué)校，或者說(shuō)考取二本以上院校的學(xué)生在中小學(xué)階段語(yǔ)言障礙一般來(lái)講并不明顯。學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生可能會(huì)獲得更多的尊重，在自信心方面也優(yōu)于其他學(xué)生，但在檢驗(yàn)后也不顯著，可能的原因是只有在中小學(xué)階段學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生才能考取二本以上院校。對(duì)于影響顯著的四個(gè)因素，再做進(jìn)一步的檢驗(yàn)。

1.本民族對(duì)中小學(xué)教育的重視情況與研究對(duì)象的心理健康

表2 顯示，本民族對(duì)學(xué)校教育重視（很重視、較重視）的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分較低，本民族對(duì)學(xué)校教育重視程度一般的研究對(duì)象三項(xiàng)指標(biāo)得分情況次之，而本民族對(duì)學(xué)校教育不重視（很不重視、不重視）的研究對(duì)象，其心理健康得分較低，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分較高。

表2 本民族對(duì)學(xué)校教育的重視情況對(duì)心理健康水平的影響

2.中小學(xué)開展心理健康教育的情況與研究對(duì)象的心理健康

表3 顯示，與其他三種情況相比，所讀中小學(xué)經(jīng)常開展心理健康教育的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分較低，表明在中小學(xué)階段經(jīng)常開展心理健康教育的學(xué)校其學(xué)生的總體心理健康水平較高。值得注意的是，時(shí)不時(shí)開展、很少開展和從不開展心理健康教育三種情況的心理健康狀況相差不大，說(shuō)明在中小學(xué)校開展心理健康教育應(yīng)該注意經(jīng)常開展才能達(dá)到提高中小學(xué)生心理健康水平的目的。

表3 中小學(xué)開展心理健康教育情況對(duì)心理健康水平的影響

3.中小學(xué)教師教學(xué)方式與研究對(duì)象的心理健康

表4 顯示，與填鴨式應(yīng)試教育、命令式體罰教育兩種教育方式相比，采用引導(dǎo)式賞識(shí)教育的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較低，表明在中小學(xué)階段采用引導(dǎo)式賞識(shí)教育可以提高學(xué)生的總體心理健康水平。

表4 中小學(xué)教師教學(xué)方式對(duì)心理健康水平的影響

4.中小學(xué)期間是否受到過(guò)傷害

表5 顯示，與中小學(xué)期間受到過(guò)傷害（有一些和經(jīng)常有）相比，沒有受到過(guò)傷害的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較低，表明在中小學(xué)階段受到過(guò)傷害對(duì)研究對(duì)象的總體心理健康水平有較大影響，其中，經(jīng)常受到傷害的研究對(duì)象，其UPI測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分均遠(yuǎn)高出只受到過(guò)一些傷害的研究對(duì)象。

表5 中小學(xué)期間是否受到傷害對(duì)心理健康水平的影響

（二）大學(xué)教育期間的相關(guān)影響因素

在大學(xué)階段，學(xué)者們普遍關(guān)注的影響學(xué)生心理健康的學(xué)校因素主要有師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校園文化、學(xué)校滿意度、專業(yè)滿意度[5-6]等。許又新等認(rèn)為除去遺傳和生物學(xué)的疾病之外，心理和人格之健康成長(zhǎng)取決于良好的人際相互作用[16]，通過(guò)對(duì)師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系是否影響研究對(duì)象的心理健康的再次檢驗(yàn)（表6、表7）兩項(xiàng)指標(biāo)均有顯著影響。

表6 與大學(xué)老師的關(guān)系狀況和研究對(duì)象心理健康的關(guān)系

表7 與大學(xué)同學(xué)的關(guān)系狀況和研究對(duì)象心理健康的關(guān)系

表6 顯示，與大學(xué)老師關(guān)系較好的研究對(duì)象，心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分、SCL-90 測(cè)量總分較低，表明整體上來(lái)說(shuō)該類研究對(duì)象的心理健康狀況較好；與大學(xué)老師關(guān)系一般的研究對(duì)象次之，而與大學(xué)老師關(guān)系較差的研究對(duì)象心理健康得分較低，而UPI 測(cè)量總分、SCL-90 測(cè)量總分較高，表明整體來(lái)說(shuō)其心理健康狀況較差。經(jīng)檢驗(yàn)，與大學(xué)老師的關(guān)系狀況對(duì)研究對(duì)象三項(xiàng)心理健康綜合測(cè)量指標(biāo)的影響均有非常顯著的影響。

表7 顯示，研究對(duì)象與大學(xué)同學(xué)的關(guān)系狀況對(duì)三項(xiàng)心理健康綜合測(cè)量指標(biāo)均有非常顯著影響。其中，與大學(xué)同學(xué)關(guān)系較好的研究對(duì)象，心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分、SCL-90 測(cè)量總分較低，表明整體上來(lái)說(shuō)該類研究對(duì)象的心理健康狀況較好；與大學(xué)同學(xué)關(guān)系一般的研究對(duì)象次之，而與大學(xué)同學(xué)關(guān)系較差的研究對(duì)象心理健康得分較低，而UPI 測(cè)量總分、SCL-90 測(cè)量總分較高，表明整體來(lái)說(shuō)其心理健康狀況較差。經(jīng)檢驗(yàn)，與大學(xué)同學(xué)的關(guān)系狀況對(duì)研究對(duì)象三項(xiàng)心理健康綜合測(cè)量指標(biāo)的影響均較顯著。

就少數(shù)民族大學(xué)生而言，又有哪些可能影響研究對(duì)象心理健康的獨(dú)特學(xué)校因素值得關(guān)注。根據(jù)田野調(diào)查獲得的感性認(rèn)識(shí)，結(jié)合大學(xué)生的民族特質(zhì)，提出了如下假設(shè)：針對(duì)各少數(shù)民族對(duì)大學(xué)教育態(tài)度的不一致性——假設(shè)家鄉(xiāng)居民對(duì)大學(xué)教育的態(tài)度越積極越有利于心理健康；針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入大學(xué)適應(yīng)新生活的問題——假設(shè)進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活時(shí)間越短對(duì)心理健康越有利；針對(duì)學(xué)生入學(xué)后特定的少數(shù)民族身份對(duì)自身的影響——假設(shè)少數(shù)民族身份給自己帶來(lái)的影響越積極越有利于心理健康；針對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生的民族習(xí)慣——假設(shè)在大學(xué)期間民族習(xí)慣受到尊重有利于心理健康；針對(duì)大學(xué)期間是否有民族歧視——假設(shè)歧視越少心理越健康；針對(duì)大學(xué)期間是否參加民族節(jié)日活動(dòng)——假設(shè)能夠正常參加少數(shù)民族節(jié)日活動(dòng)有利于心理健康。

表8 顯示，在大學(xué)期間，家鄉(xiāng)居民對(duì)大學(xué)教育的態(tài)度、進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活的時(shí)間長(zhǎng)短、大學(xué)期間少數(shù)民族身份的影響、大學(xué)期間他人是否尊重自己的少數(shù)民族習(xí)慣和大學(xué)期間是否有民族歧視五項(xiàng)指標(biāo)對(duì)心理健康水平有顯著影響，大學(xué)期間是否參加少數(shù)民族節(jié)日活動(dòng)因素影響不明顯。

表8 大學(xué)教育期間相關(guān)因素對(duì)心理健康水平的影響的Anova table 檢驗(yàn)結(jié)果

通過(guò)檢驗(yàn)，大學(xué)期間參加少數(shù)民族節(jié)日活動(dòng)對(duì)心理健康的影響并不顯著，可能是很多少數(shù)民族的節(jié)日活動(dòng)已從精神信仰向經(jīng)貿(mào)、文化旅游等方向轉(zhuǎn)變或可能是增強(qiáng)了對(duì)中華民族共同文化的認(rèn)同。對(duì)于影響顯著的五個(gè)因素，做進(jìn)一步檢驗(yàn)。

1.家鄉(xiāng)居民對(duì)大學(xué)教育的態(tài)度與研究對(duì)象的心理健康

表9 顯示，家鄉(xiāng)居民對(duì)大學(xué)教育的態(tài)度是非常尊重或羨慕的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較低，表明家鄉(xiāng)居民對(duì)大學(xué)教育的正面看法有助于研究對(duì)象的心理健康。而對(duì)大學(xué)教育持漠不關(guān)心的地方的研究對(duì)象其總體心理健康狀況比前述研究對(duì)象要差一些，而對(duì)大學(xué)教育持冷嘲熱諷態(tài)度的地方的研究對(duì)象，其總體心理健康狀況最差。

表9 家鄉(xiāng)居民對(duì)大學(xué)教育的態(tài)度對(duì)心理健康水平的影響

2.進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活的時(shí)間長(zhǎng)短與研究對(duì)象的心理健康

表10 顯示，進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活時(shí)間較短（1～2 個(gè)月）的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較低，適應(yīng)時(shí)間3～6 個(gè)月的研究對(duì)象次之，而適應(yīng)時(shí)間較長(zhǎng)（6 個(gè)月以上）的研究對(duì)象，其心理健康得分較低，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較高，表明適應(yīng)大學(xué)生活時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)研究對(duì)象心理健康水平有明顯影響。

表10 進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)心理健康水平的影響

3.大學(xué)期間民族身份對(duì)自身的影響與研究對(duì)象的心理健康

表11 顯示，認(rèn)為民族身份在大學(xué)期間都是好的影響的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較低；而認(rèn)為民族身份在大學(xué)期間基本是好的影響的研究對(duì)象，其心理健康得分情況次之，表明大學(xué)期間民族身份會(huì)帶來(lái)積極影響的研究對(duì)象整體上心理健康水平較高；而認(rèn)為大學(xué)期間民族身份有不好的影響的研究對(duì)象以及沒有感覺的研究對(duì)象，其心理健康狀況整體上較差。

表11 民族身份對(duì)自身的影響對(duì)心理健康水平的影響

4.大學(xué)期間他人是否尊重研究對(duì)象的民族習(xí)慣與研究對(duì)象的心理健康

表12 顯示，認(rèn)為大學(xué)期間他人尊重自己民族習(xí)慣的研究對(duì)象，其心理健康得分較高，而UPI測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分明顯較低，表明尊重研究對(duì)象的民族習(xí)慣會(huì)提高他的心理健康水平。而認(rèn)為他人不尊重自己民族習(xí)慣的對(duì)象及沒想過(guò)是否尊重的研究對(duì)象，其心理健康狀況整體上較差。

表12 他人是否尊重自己的民族習(xí)慣對(duì)心理健康水平的影響

5.大學(xué)期間是否存在民族歧視與研究對(duì)象的心理健康

表13 顯示，與認(rèn)為沒有民族歧視的研究對(duì)象相比，感覺存在民族歧視（很多歧視、不少歧視和有一些歧視）的研究對(duì)象，其心理健康得分較低，而UPI 測(cè)量總分和SCL-90 測(cè)量總分較高，表明該類研究對(duì)象心理健康狀況總體相對(duì)較差，其中，感覺有很多民族歧視和不少歧視的研究對(duì)象心理健康狀況相對(duì)最差。

表13 有無(wú)民族歧視對(duì)心理健康水平的影響

四、結(jié)論與討論

（一）少數(shù)民族群體對(duì)學(xué)校教育越重視越有利于邊疆少數(shù)民族大學(xué)心理健康

通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)分析可以看出，本民族對(duì)學(xué)校教育的重視程度與心理健康存在顯著關(guān)系，也即本民族對(duì)學(xué)校教育越重視，學(xué)生心理越健康。本民族對(duì)教育的態(tài)度，易于形成本民族對(duì)待教育的集體意識(shí)，這種集體意識(shí)一旦形成，在一定時(shí)間內(nèi)很難以改變。如果一個(gè)民族不重視教育，那么該民族的學(xué)生在學(xué)校就容易與“重視教育”的文化形成沖突，從而影響個(gè)體心理健康。一個(gè)民族對(duì)學(xué)校教育的重視反映在學(xué)生身上可能就是學(xué)生在學(xué)校通過(guò)努力取得的成績(jī)也能夠獲得民族的集體認(rèn)可，相反則可能導(dǎo)致認(rèn)知扭曲。百年大計(jì)教育為本，斬?cái)喔F根教育先行。對(duì)教育的重視已經(jīng)成為各民族共識(shí)，但在一些偏遠(yuǎn)的民族地區(qū)，對(duì)教育的排斥依然不同程度存在。因此，在鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果的關(guān)鍵時(shí)期，重點(diǎn)要在改善邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育基礎(chǔ)設(shè)施，強(qiáng)力推進(jìn)“控輟保學(xué)”工作的同時(shí)，應(yīng)從學(xué)生身心健康視角，采用寓教于樂的形式，加大少數(shù)民族群眾對(duì)教育重要性的宣傳教育，從而進(jìn)一步增強(qiáng)少數(shù)民族群眾對(duì)教育的重視。

（二）中小學(xué)階段經(jīng)常性開展心理健康教育對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生心理健康有顯著影響

結(jié)果顯示，在中小學(xué)階段，經(jīng)常性開展心理健康教育對(duì)邊疆少數(shù)民族大學(xué)生心理健康有顯著影響，而時(shí)不時(shí)開展、很少開展、不開展心理健康教育對(duì)大學(xué)生心理健康影響不明顯。民族邊遠(yuǎn)地區(qū)，學(xué)生學(xué)習(xí)底子薄，認(rèn)知能力相對(duì)較差，再加上中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重，升學(xué)壓力大，導(dǎo)致學(xué)生容易產(chǎn)生焦慮情緒，甚至引發(fā)自卑心理[17]。再加之，有的中小學(xué)教育片面追求分?jǐn)?shù)，而忽視學(xué)生心理健康，即便設(shè)立了心理健康服務(wù)機(jī)構(gòu)，也沒有正常開展此項(xiàng)工作，很多時(shí)候?qū)W生出現(xiàn)心理健康問題，沒有得到及時(shí)有效的干預(yù)[18]。民族地區(qū)除少數(shù)優(yōu)質(zhì)學(xué)校配備有專職心理健康教師外，多數(shù)學(xué)校心理教師屬于兼職，有的只是掛名而已[19]，這就使得多數(shù)學(xué)校心理健康教育只能時(shí)不時(shí)開個(gè)專題講座或者就不開展，這對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的心理健康就難以發(fā)揮積極促進(jìn)作用。因此，民族地區(qū)中小學(xué)校在提高辦學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，要高度重視學(xué)生心理健康教育工作，使心理健康教育經(jīng)?；?、常態(tài)化，以保證少數(shù)民族學(xué)生心理健康。

（三）中小學(xué)教師采用引導(dǎo)賞識(shí)教育方式對(duì)促進(jìn)少數(shù)民族大學(xué)生心理健康有顯著影響

研究結(jié)果證明，與填鴨式應(yīng)試教育、命令式體罰教育兩種方式相比，采用引導(dǎo)式賞識(shí)教育的研究對(duì)象，其心理健康得分較高。填鴨式的應(yīng)試教育可能會(huì)讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)是一種包袱，逐漸失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，甚至厭倦學(xué)習(xí)。命令式體罰教育是一種典型的專制型教育，在少數(shù)民族地區(qū)的教師教學(xué)方式中同樣也存在此類教學(xué)方式。鄭晶晶等認(rèn)為專斷型與傳授知識(shí)、應(yīng)付考試的認(rèn)識(shí)呈正相關(guān)[20]，中小學(xué)教師可能普遍重視考試成績(jī)，因?yàn)閷W(xué)生考試的結(jié)果可能直接影響學(xué)校的社會(huì)地位與教師的收益。對(duì)學(xué)生的體罰盡管是違法行為，但在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中出現(xiàn)怠惰的學(xué)生，可能有的老師還是會(huì)罰其抄“字”或“單詞”，圍著操場(chǎng)跑圈等等現(xiàn)象，學(xué)生一旦把學(xué)習(xí)與痛苦體驗(yàn)進(jìn)行神經(jīng)聯(lián)系，學(xué)生必然會(huì)逃避學(xué)習(xí)，產(chǎn)生焦慮等心理困擾。民族地區(qū)個(gè)別教師在升學(xué)壓力的影響下，教育方式簡(jiǎn)單、粗暴，特別是變相地體罰學(xué)生[3]，這樣會(huì)使學(xué)生精神壓力加大，自尊心受挫，從而導(dǎo)致學(xué)生不健康心理的形成。引導(dǎo)式賞識(shí)教育就是要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“優(yōu)點(diǎn)”以及在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“亮點(diǎn)”并給予積極肯定，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及克服學(xué)習(xí)困難的信心，有利于維護(hù)學(xué)生心理健康。民族地區(qū)要加大對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)力度，不斷提高他們的教學(xué)水平與教學(xué)能力，促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)生身心健康。

（四）新生入學(xué)后適應(yīng)大學(xué)生活時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)邊疆少數(shù)民族大學(xué)生心理健康產(chǎn)生顯著影響

跨文化心理學(xué)研究表明：生活在不同文化規(guī)范下的人所具有的心理與行為特征深深地植根在當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鹘y(tǒng)中[21]。邊疆少數(shù)民族大學(xué)生由于各自的族別背景、文化背景、生活環(huán)境不同，其心理特點(diǎn)、行為習(xí)慣、生活方式與以漢族為主體的普通高校大學(xué)文化存在差異。成長(zhǎng)的地理環(huán)境與大學(xué)環(huán)境的差異造成少數(shù)民族大學(xué)生心理不適應(yīng)，從而影響心理健康[22]。進(jìn)入大學(xué)對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生來(lái)說(shuō)不僅僅意味著脫離了土生土長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境，轉(zhuǎn)移了生活空間，更重要的還在于他們將面臨獨(dú)特的心理歷練。可以說(shuō)，少數(shù)民族高等教育的過(guò)程，就是少數(shù)民族學(xué)生對(duì)新的社會(huì)環(huán)境和文化氛圍的心理調(diào)適過(guò)程[23-24]。認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)，就該研究該群體心理適應(yīng)的規(guī)律。本研究顯示，進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活需要1～2 月的研究對(duì)象，心理健康得分較高；進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生活需要3～6 月的研究對(duì)象，心理健康得分次之；進(jìn)校后適應(yīng)大學(xué)生需要6 個(gè)月以上的研究對(duì)象，心理健康得分最低。以上研究得出一個(gè)結(jié)論：少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)入高校后的適應(yīng)期越短越有利于心理健康，適應(yīng)期越長(zhǎng)對(duì)心理健康越不利。對(duì)異文化的良好適應(yīng)必然會(huì)使其日常生活變得日漸順利[23]，因此，問題的關(guān)鍵就在于如何縮短少數(shù)民族大學(xué)生入校后的心理適應(yīng)期，盡量減少入校后的內(nèi)心沖突。據(jù)此，在實(shí)踐中，成立“少數(shù)民族文化交流協(xié)會(huì)”，構(gòu)建“文化適應(yīng)緩沖區(qū)”，通過(guò)展示少數(shù)民族歌舞、服飾、美食、節(jié)日等，促進(jìn)少數(shù)民族文化交流，幫助少數(shù)民族大學(xué)生有效適應(yīng)大學(xué)生活。

（五）積極的少數(shù)民族身份認(rèn)同、他人尊重自己的民族習(xí)慣、感覺沒有民族歧視的研究對(duì)象心理健康水平較高

身份認(rèn)同是某一群體中的個(gè)體在認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為上對(duì)自我所屬身份的認(rèn)可，繼而產(chǎn)生心理上的依賴感、信任感和自豪感[25]。本研究表明，積極的身份認(rèn)同有利于少數(shù)民族大學(xué)生心理健康，而消極的身份認(rèn)同對(duì)心理健康造成不利影響。然而，少數(shù)民族大學(xué)生的身份認(rèn)同是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，既需要他們自身的努力，也需要高校開展管理探索。只有通過(guò)構(gòu)建組織、宣傳、幫扶“三位一體”的精準(zhǔn)調(diào)適體系，才能使少數(shù)民族大學(xué)生的身份認(rèn)同教育更具有針對(duì)性和實(shí)效性。才能在少數(shù)民族大學(xué)生健康心理形成的最佳時(shí)期，充分利用、開發(fā)、創(chuàng)新各種正向因素[26]，引導(dǎo)他們?cè)谏矸菡J(rèn)同實(shí)踐過(guò)程中健康發(fā)展。

本研究表明，感覺民族習(xí)慣得到尊重的少數(shù)民族大學(xué)生心理健康水平較高。少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)生來(lái)到陌生的城市和學(xué)校開始嶄新的學(xué)習(xí)生活，如果一進(jìn)校就感覺被尊重，易產(chǎn)生歸屬感，讓學(xué)生感到溫暖。從某種意義上講，自信心來(lái)自他人的認(rèn)可，來(lái)自對(duì)本民族傳統(tǒng)文化的認(rèn)可和吸收，如果民族習(xí)慣受到尊重，少數(shù)民族學(xué)生的自信心就會(huì)增強(qiáng)。再有就是只有少數(shù)民族學(xué)生的習(xí)慣受到尊重，才能促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生與其他學(xué)生之間的交流，才有可能構(gòu)建良好的人際關(guān)系。這些對(duì)于促進(jìn)少數(shù)民族大學(xué)生心理健康都是很重要的因素，因此，高等院校應(yīng)創(chuàng)造有利于少數(shù)民族習(xí)慣受到尊重的良好的校園文化環(huán)境。

中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，實(shí)行民族平等、民族團(tuán)結(jié)政策，反對(duì)一切形式的民族歧視行為，各民族在政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)領(lǐng)域逐漸平等，但受主客觀因素影響，在有的領(lǐng)域還存在個(gè)別的民族歧視現(xiàn)象[27]。本研究表明，感受到民族歧視越多的研究對(duì)象心理健康狀況越差，沒有感受到民族歧視的研究對(duì)象心理健康得分最高?？陀^上講，在我國(guó)，很多少數(shù)民族在體貌、文化、語(yǔ)言、宗教等方面不同于漢族，他們可能會(huì)成為漢族學(xué)生偏見與歧視的對(duì)象，或者彼此之間都存在偏見與歧視。對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的偏見與歧視不但發(fā)生在學(xué)生之間，也可能存在于師生之間[28]。王曉玲在一項(xiàng)基于民族院校和非民族院校學(xué)生的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，有些漢族學(xué)生在來(lái)學(xué)校之前，從未接觸過(guò)少數(shù)民族學(xué)生，只是通過(guò)媒體、他人的故事等了解少數(shù)民族的風(fēng)俗習(xí)慣，這些間接的、正面或負(fù)面的描述在一定程度上對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生了刻板印象[29]。偏見與歧視的認(rèn)知基礎(chǔ)是刻板印象，因此，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件讓少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生之間、少數(shù)民族學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生之間、少數(shù)民族學(xué)生與老師之間加強(qiáng)溝通交流，增加理解與互信，從而促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生心理健康。