雷雅雯 姜元濤

（1.云南師范大學(xué)教育學(xué)部，昆明，650500；2.云南師范大學(xué)云南教育干部培訓(xùn)中心，昆明，650092）

2018 年國(guó)務(wù)院辦公廳在《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》中明確指出“充分發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校小班教學(xué)優(yōu)勢(shì)”[1]。2020 年教育部等六部門(mén)在《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中指出“探索小班化教學(xué)模式，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開(kāi)發(fā)校本教育教學(xué)資源，引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者”[2]。小班化教學(xué)具有有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng)造性培養(yǎng)、有利于促進(jìn)師生交往、有利于促進(jìn)教學(xué)公平等意義[3]。

為研究小班化教學(xué)開(kāi)展現(xiàn)狀，筆者采用自編問(wèn)卷對(duì)云南省16 個(gè)州市的鄉(xiāng)村小學(xué)教師展開(kāi)調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷400 份，回收有效問(wèn)卷359 份。359 名教師所教班級(jí)中人數(shù)少于或等于30 人的占比為28.41%、介于31～40 人的占比為25.07%、40 人以上的占比為46.52%。小班通常指學(xué)生人數(shù)控制在30人以下的教學(xué)單位[4]，從班級(jí)人數(shù)分布情況可發(fā)現(xiàn)當(dāng)前云南省鄉(xiāng)村小規(guī)模班級(jí)占比并不低。

一、小班化教學(xué)取得的初步成效

小班化教學(xué)是在小規(guī)模班級(jí)前提下實(shí)施的一種教學(xué)組織形式，旨在采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、技能與策略，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生獲得應(yīng)有的發(fā)展[5]。在對(duì)102名所教班級(jí)人數(shù)在30 人以下教師的調(diào)查中，有32名教師已經(jīng)開(kāi)展小班化教學(xué)，占比為31.37%。

1.教學(xué)效果獲得好評(píng)

不同教學(xué)組織形式的教學(xué)效果如何是教師選擇教學(xué)組織形式的重要參考。在調(diào)研的102 名教師中，87.25%的教師認(rèn)為小班額更有助于教學(xué)（表1）。而在已開(kāi)展小班化教學(xué)的教師群體中，84.38%的教師認(rèn)為小班化教學(xué)相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式具有更好的教學(xué)效果，其余教師認(rèn)為兩者效果相當(dāng)，沒(méi)有教師認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)模式具有更好的教學(xué)效果。

表1 教學(xué)效果與班級(jí)人數(shù)關(guān)系調(diào)查結(jié)果

小班化教學(xué)的效果在實(shí)踐中得到證實(shí)，突出表現(xiàn)在學(xué)生成績(jī)的提高。許多受訪(fǎng)教師表示，采用小班化教學(xué)，教師有更充分的時(shí)間對(duì)學(xué)生開(kāi)展個(gè)別輔導(dǎo)，學(xué)生與學(xué)生之間也有更多的交流與幫助的機(jī)會(huì)，對(duì)于接受能力稍弱的學(xué)生可使用“一對(duì)一”的方式幫助學(xué)生掌握知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)理念開(kāi)始轉(zhuǎn)變

教師的教學(xué)理念是其開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的理論指導(dǎo)。教師的教學(xué)理念在日常教學(xué)工作中，可以通過(guò)教學(xué)方式的選擇、座位排列方式以及面對(duì)學(xué)生差異的處理方式等不同側(cè)面予以反映。在教學(xué)方式上（表2），小組合作、集體授課以及個(gè)別輔導(dǎo)是教師常用的教學(xué)方式，多種教學(xué)方式的組合也體現(xiàn)了教師教學(xué)理念的更新與運(yùn)用；在座位排列上（表3），59.80%的教師可以根據(jù)教學(xué)需要選擇排列方式，已不再局限于常見(jiàn)的田字形的座位排列方式；在面對(duì)學(xué)生差異的處理方式上（表4），66.67%的教師能注意到學(xué)生差異并采取了不同的教學(xué)策略。

表2 教師常用教學(xué)方式調(diào)查結(jié)果

表3 班級(jí)座位排列方式調(diào)查結(jié)果

表4 教師面對(duì)學(xué)生差異處理方式調(diào)查結(jié)果

行為方式表明教師教學(xué)理念開(kāi)始轉(zhuǎn)變，不再局限于“用同一模子塑造人”的培養(yǎng)理念，開(kāi)始探索更適合素質(zhì)教育與新課程改革的教學(xué)方式。

3.全面發(fā)展走進(jìn)視野

對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，分?jǐn)?shù)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式長(zhǎng)期占據(jù)教師評(píng)價(jià)的主陣地，致使教師只問(wèn)“分?jǐn)?shù)”，不問(wèn)“表現(xiàn)”。調(diào)查結(jié)果顯示（表5），51.96%的教師現(xiàn)已根據(jù)學(xué)生平常表現(xiàn)和成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)。將學(xué)生日常表現(xiàn)與考試成績(jī)相結(jié)合進(jìn)行評(píng)價(jià)反映出教師“唯分?jǐn)?shù)論”評(píng)價(jià)觀的變化，師生結(jié)合的評(píng)價(jià)方式也開(kāi)始走向主流評(píng)價(jià)舞臺(tái)。

表5 教師評(píng)價(jià)方式調(diào)查結(jié)果

多元的評(píng)價(jià)主體與多樣的評(píng)價(jià)方式展現(xiàn)出教師評(píng)價(jià)觀的改變。而在問(wèn)題“您更關(guān)注哪一方面”中，大部分教師（占比83.33%）更關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。教師注意力焦點(diǎn)從學(xué)生成績(jī)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的全面發(fā)展，展現(xiàn)的是教師教學(xué)觀與學(xué)生觀的改變。調(diào)查結(jié)果表明在小規(guī)模班級(jí)中，學(xué)生的全面發(fā)展開(kāi)始走進(jìn)教師視野，分?jǐn)?shù)不再是唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)。

二、小班化教學(xué)的困境

1.教師素養(yǎng)支撐不力

在班級(jí)人數(shù)少于或等于30 人的102 名教師中，48.04%的教師認(rèn)為是自身能力阻礙了小班化教學(xué)的實(shí)施。小班化教育優(yōu)勢(shì)能否得到正常甚至超常的發(fā)揮，取決于從事小班化教育的教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、情感態(tài)度等的綜合素養(yǎng)如何[6]。教師一旦自我判定為能力不足以開(kāi)展小班化教學(xué)，便難以在實(shí)際教學(xué)中有所作為。

而在多選題“您在開(kāi)展小班化教學(xué)的過(guò)程中遇到了哪些困難”（圖1），選項(xiàng)“自身能力不匹配”的選擇達(dá)到了56.25%，此數(shù)據(jù)進(jìn)一步凸顯出教師自身素養(yǎng)不足以支撐小班化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境。造成此困境的一方面原因是教師本身能力欠缺，另一方面的原因也可能是教師自身效能感偏低。

圖1 小班化教學(xué)所遇困難因素

2.課堂氛圍難以調(diào)動(dòng)

“朗讀聲音不夠大、回答問(wèn)題不活躍、學(xué)生討論興致不高”是訪(fǎng)談過(guò)程中教師談及的小班化教學(xué)開(kāi)展中所遇問(wèn)題，可將其歸納為課堂氛圍難以調(diào)動(dòng)。課堂氛圍是在教學(xué)這一特定情境下的師生情調(diào)與氛圍，其是否愉悅、和諧會(huì)影響師生的課堂參與度。鄉(xiāng)村小規(guī)模班級(jí)由于學(xué)生人數(shù)少，生生競(jìng)爭(zhēng)弱化，加之學(xué)生多為留守兒童，性格相對(duì)內(nèi)向，課堂互動(dòng)難度提升。課堂中學(xué)生回應(yīng)率降低，即時(shí)反饋減少，教師教學(xué)積極性也會(huì)受到影響。

3.外界支持強(qiáng)度不足

硬件設(shè)施不完善、自身能力不匹配、時(shí)間短缺是教師開(kāi)展小班化教學(xué)位列前三的困難（圖1），其中硬件設(shè)施不完善也是訪(fǎng)談過(guò)程中教師經(jīng)常提及的困難，突出表現(xiàn)在多媒體設(shè)備的缺位。多媒體設(shè)備作為教學(xué)輔助工具，能夠有效提高教學(xué)的形象性、生動(dòng)性與趣味性。訪(fǎng)談結(jié)果表明教師具有開(kāi)展小班化教學(xué)的興趣與熱情，但硬件設(shè)施的短缺降低了教師開(kāi)展的可能性。

此外，在教師開(kāi)展小班化教學(xué)的影響因素中（圖2），上級(jí)（政策）支持、理論指引、自身能力、教學(xué)場(chǎng)地、時(shí)間精力、教學(xué)任務(wù)、學(xué)生能力、設(shè)施設(shè)備等因素的選擇都超過(guò)50%。小班化教學(xué)不僅依靠教師個(gè)人教學(xué)組織形式的主觀選擇，也需各方的協(xié)同配合，而當(dāng)前外界支持強(qiáng)度不足。

圖2 小班化教學(xué)影響因素

4.時(shí)間不足研究受阻

時(shí)間由于其客觀性與不可重復(fù)性，是教師開(kāi)展教育教學(xué)工作不可或缺的因素。實(shí)際教學(xué)工作中，“忙”近乎成為教師工作常態(tài)。根據(jù)教師工作具體內(nèi)容，本文將教師工作劃分為五個(gè)維度展開(kāi)調(diào)查，分別是教學(xué)時(shí)間（備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)）、行政時(shí)間（會(huì)議、檢查、填寫(xiě)非教學(xué)資料）、管理時(shí)間（家校溝通、常規(guī)管理）、科研時(shí)間（研修、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)）以及閑暇時(shí)間（休息、娛樂(lè)、運(yùn)動(dòng)）。

小規(guī)模班級(jí)由于人數(shù)減少，在理論層面上減少了教師用于管理、課后輔導(dǎo)以及批改作業(yè)的時(shí)間，但調(diào)查結(jié)果顯示，教師在各維度的變化并未達(dá)到理想值（圖3）。在科研、行政與閑暇時(shí)間維度中，大部分教師沒(méi)有變化，極少教師有所減少，增加的教師人數(shù)居中；而在教學(xué)時(shí)間維度中，無(wú)變化的教師最多，減少的教師人數(shù)緊隨無(wú)變化的教師，時(shí)間增加的教師最少；在管理時(shí)間維度上，三種情況的人數(shù)較為平均，有所增加的人數(shù)略多。當(dāng)前鄉(xiāng)村地區(qū)班額縮小，并未帶給教師更多用于教學(xué)或?qū)W習(xí)研究的時(shí)間，時(shí)間緊張依舊是教師面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

圖3 班額大小與教師所用時(shí)間的關(guān)系

三、小班化教學(xué)的優(yōu)化路徑

1.更新教育觀念，提升教師素養(yǎng)

教師的教育觀念雖然是教師自身的、隱性的意識(shí)形態(tài)，但也顯現(xiàn)為各種教學(xué)行為方式。部分教師的觀念中，人數(shù)少的小班教學(xué)即等于小班化教學(xué)，在教學(xué)方面依然沿襲了傳統(tǒng)的大班教學(xué)模式，導(dǎo)致無(wú)效或低效的“小班”，從而使“小班”的優(yōu)勢(shì)變成劣勢(shì)[7]。小班化教學(xué)絕不僅指在小班額班級(jí)中進(jìn)行教學(xué)，更重要的是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變與更新。

在小班化教學(xué)中，教師角色已然轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)督者和知識(shí)灌輸者身份逐漸被拋棄，取而代之的是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、創(chuàng)新探究的促進(jìn)者以及問(wèn)題解決的探路者角色?！盀榱怂袑W(xué)生的全面發(fā)展”成為教學(xué)開(kāi)展的核心理念，課堂開(kāi)始成為學(xué)生展現(xiàn)自我的場(chǎng)域。由于學(xué)生數(shù)量較少，教師潛在地分配給每一位學(xué)生的時(shí)間則更多，這大大增加了教師與學(xué)生進(jìn)行個(gè)體化交流的可能性[8]。師生之間、生生之間的交流將不再是無(wú)意義的復(fù)述，而是一種真正意義上的交流。

同時(shí)，小班額給予教師開(kāi)展教學(xué)更大的發(fā)揮空間，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練與教學(xué)，使得因材施教成為可能，進(jìn)而滿(mǎn)足不同發(fā)展速度學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。教師在小班額班級(jí)中，可不再?gòu)?qiáng)調(diào)“均值”，追求教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，在教學(xué)開(kāi)展前，教師要深入挖掘教學(xué)內(nèi)容，全面解析學(xué)生情況；在教學(xué)過(guò)程中，要以多種教學(xué)方式為觸點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)生參與課堂熱情。教師更要意識(shí)到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善是保障小班化教學(xué)順利開(kāi)展的前提，善于通過(guò)各種途徑提升自身素養(yǎng)。

2.提供相關(guān)支持，助力教師實(shí)踐

首先，在政策導(dǎo)向方面。政策支持是教師開(kāi)展小班化教學(xué)的宏觀保障。教育部自2011 年在《農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整的下一步：重心轉(zhuǎn)移》[9]中提到要“以適應(yīng)小規(guī)模學(xué)校和小班化教學(xué)為方向”以來(lái)，在之后的政策文件中也提及要進(jìn)一步探索小班化教學(xué)。2016 年云南省楚雄州在《關(guān)于進(jìn)一步做好控輟保學(xué)提高義務(wù)教育鞏固水平的實(shí)施方案》中提到“發(fā)揮鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校小班化教學(xué)優(yōu)勢(shì)，積極開(kāi)展啟發(fā)式、參與式教學(xué)”。但學(xué)校層面關(guān)于小班化教學(xué)的政策鮮有明文規(guī)定，每個(gè)存在小規(guī)模班級(jí)的學(xué)校，可在學(xué)校管理章程中制定相關(guān)條例，為教師開(kāi)展小班化教學(xué)提供政策支持與宏觀導(dǎo)向。

其次，在設(shè)施設(shè)備方面。小班化教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的全面發(fā)展，教學(xué)的硬件設(shè)施是教師開(kāi)展小班化教學(xué)的輔助器。教師對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行創(chuàng)新或改良時(shí)往往都需要相關(guān)硬件設(shè)施的配合。受訪(fǎng)教師表示低年級(jí)教學(xué)中多媒體設(shè)備的地位更加突出，所以，此階段媒體設(shè)備重要性需要得到加強(qiáng)。此外，在信息技術(shù)日益完備的社會(huì)背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校的設(shè)施設(shè)備條件應(yīng)與學(xué)生發(fā)展需求相匹配。

3.設(shè)計(jì)主題培訓(xùn)，補(bǔ)足實(shí)施短板

教師培訓(xùn)是促使鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效且重要的途徑。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，57.84%的教師所接觸的培訓(xùn)項(xiàng)目中沒(méi)有關(guān)于小班化教學(xué)的相關(guān)知識(shí)。而鄉(xiāng)村教師又由于時(shí)間與學(xué)習(xí)資源相對(duì)匱乏的原因，對(duì)小班化教學(xué)的內(nèi)涵與概念界定不明，對(duì)小班化教學(xué)的具體步驟與教學(xué)方式也不夠明確。

問(wèn)答題“您是否愿意開(kāi)展小班化教學(xué)”中，大多數(shù)教師表明愿意開(kāi)展小班化教學(xué)，并認(rèn)為這是一種有助于學(xué)生發(fā)展、體現(xiàn)教育公平的教學(xué)組織形式。小班化教學(xué)作為促進(jìn)我國(guó)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的可取之法，在鄉(xiāng)村小規(guī)模班級(jí)中尤具有適切性。教師對(duì)小班化教學(xué)抱有興趣，也有開(kāi)展小班化教學(xué)的意愿，當(dāng)前的教學(xué)理念又為教師開(kāi)展小班化教學(xué)提供了一定的實(shí)踐基礎(chǔ)，培訓(xùn)組織者應(yīng)當(dāng)為教師提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源。

在之后的教師培訓(xùn)中，應(yīng)以教師需求為培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)主線(xiàn)，適量增加小班化教學(xué)理論知識(shí)與實(shí)施案例，讓教師在學(xué)理與實(shí)踐層面都有知識(shí)基礎(chǔ)。各區(qū)域可根據(jù)區(qū)域內(nèi)各學(xué)校班級(jí)規(guī)模的實(shí)際情形，設(shè)置本土培訓(xùn)，為各學(xué)校小規(guī)模班級(jí)教師搭建溝通平臺(tái)，相互借鑒經(jīng)驗(yàn)。各學(xué)校也可根據(jù)具體班額，開(kāi)設(shè)校本培訓(xùn)。

4.重視時(shí)間安排，保障自主研究

安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）從五個(gè)維度拆分教師時(shí)間，分別是技術(shù)理性時(shí)間（Technical-Rational Time）、微觀政治時(shí)間（Micropolitical Time）、現(xiàn)象學(xué)時(shí)間（Phenomenological Time）、物理時(shí)間（Physical Time）以及社會(huì)政治時(shí)間（Sociopolitical Time）[10]。教師由于職業(yè)角色的多樣性和工作的復(fù)雜性，時(shí)間通常不能簡(jiǎn)單劃分為某單一維度的時(shí)間，更多是具有交織的多維度時(shí)間。

對(duì)教師的調(diào)查結(jié)果顯示教師花費(fèi)在行政事務(wù)上的時(shí)間僅次于教師教學(xué)時(shí)間，而調(diào)查中劃分的行政時(shí)間對(duì)應(yīng)哈格里夫斯界定的社會(huì)政治時(shí)間。管理者通常采用單一時(shí)間框架來(lái)治理學(xué)校，以便保證工作效率。按照哈格里夫斯的觀點(diǎn)，管理者與教師在時(shí)間觀念上存在沖突，兩者追求的速率是不一致的。而造成觀念沖突的一大原因是二者的微觀政治時(shí)間的差異。

管理者與教師在微觀政治時(shí)間上的差異主要表現(xiàn)為教師認(rèn)為教學(xué)時(shí)間是其工作的核心，課堂工作又構(gòu)成了教學(xué)的核心；管理者由于個(gè)人權(quán)力和聲望等級(jí)的提升，會(huì)逐步遠(yuǎn)離課堂。兩者角色差異造成時(shí)間安排上的矛盾。因此，管理者在對(duì)教師進(jìn)行工作安排時(shí)應(yīng)考慮教師工作重心，盡可能降低在非教學(xué)任務(wù)上的時(shí)間花費(fèi)，給予教師自主研究時(shí)間。