李 艷 葉明確

（1.嘉興南湖學(xué)院現(xiàn)代金融學(xué)院，浙江嘉興，314001；2.上海大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，上海，200444）

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于課堂沉默的研究相對(duì)較多，但是多數(shù)既有研究是從本土教與學(xué)的信念與實(shí)踐兩方面展開的[1][2]，均未對(duì)課堂沉默進(jìn)行細(xì)分并從心理學(xué)角度對(duì)課堂沉默的表征與影響因素進(jìn)行探討，以至于不能精確地分析不同類型課堂沉默的表征及優(yōu)化，所提出策略的針對(duì)性也就相對(duì)較弱。本文認(rèn)為，在該領(lǐng)域還存在以下問題需要進(jìn)一步研究：首先，從新的視角研究學(xué)生課堂消極沉默的表現(xiàn)和影響因素；其次，進(jìn)一步解釋課堂消極沉默現(xiàn)象在課堂教學(xué)中普遍存在且難以消除的原因；再次，結(jié)合心理學(xué)領(lǐng)域，對(duì)拓展俗人理論在課堂消極沉默研究中的適用范圍進(jìn)行新的嘗試。以期通過該研究有的放矢地打破俗人理論視角下課堂消極沉默現(xiàn)象，營(yíng)造積極開放的課堂氛圍，為更好地理解學(xué)生課堂消極沉默的表征與誘因提供參考，緩解當(dāng)代教師在面對(duì)學(xué)生課堂消極沉默時(shí)無可奈何、無計(jì)可施的困擾。

一、課堂沉默與俗人理論的內(nèi)涵

1.課堂沉默的內(nèi)涵與分類

課堂沉默已是普遍現(xiàn)象，盡管理想的課堂是積極活躍的，但在現(xiàn)實(shí)課堂中，當(dāng)教師提問或希望學(xué)生主動(dòng)發(fā)言時(shí)，很少有學(xué)生愿意主動(dòng)回答或發(fā)言，教室里鴉雀無聲。因此，探究課堂沉默的內(nèi)涵和類型，正確理解和優(yōu)化課堂沉默，對(duì)提高課堂效率、推進(jìn)課堂進(jìn)程有著直接的影響。

關(guān)于課堂沉默的內(nèi)涵，盡管不同學(xué)者有著不同的定義，但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為課堂沉默是指學(xué)生課堂上面對(duì)課堂互動(dòng)或教師提問時(shí)保持沉默或一言不發(fā)而造成的師生間鴉雀無聲的非言語(yǔ)交流現(xiàn)象。課堂沉默的類型主要分為課堂積極沉默和課堂消極沉默兩大類[3]。課堂消極沉默主要表現(xiàn)為學(xué)生被動(dòng)接收課堂知識(shí)，不能發(fā)言、不敢發(fā)言或不愿發(fā)言等。因此，學(xué)生課堂消極沉默主要是指學(xué)生在課堂交流中不能、不敢或不愿表達(dá)而保持靜默的狀態(tài)，主要包括在課堂互動(dòng)或老師提問時(shí)，學(xué)生不主動(dòng)思考問題、不積極回答問題、不認(rèn)真參與課堂互動(dòng)、無法融入課堂等狀態(tài)。

2.俗人理論的內(nèi)涵

俗人理論，也稱內(nèi)隱理論，是德維克等人于20世紀(jì)80 年代提出的，主要是關(guān)于人類特性變與不變的理論，是人類個(gè)體頭腦中預(yù)設(shè)的類似于“如果-那么”的假設(shè)圖式知識(shí)結(jié)構(gòu)的信念，這些假設(shè)信念的激活會(huì)直接影響個(gè)體行為[4]。一般來說，俗人理論是從普通人的角度出發(fā)，根植于人類內(nèi)心世界的實(shí)踐取向的建構(gòu)，它有助于人類對(duì)周圍環(huán)境的預(yù)測(cè)和解釋，為人類自由有序地行動(dòng)提供了框架和范式。在課堂教學(xué)中，學(xué)生難以清晰、完整地表達(dá)或者不愿表達(dá)自己觀點(diǎn)時(shí)，往往有內(nèi)隱原因，這時(shí)教師應(yīng)努力鑒別并確認(rèn)俗人理論的存在與誘因，解決課堂消極沉默問題及與此相關(guān)的其他問題，努力打破課堂消極沉默，提升教學(xué)質(zhì)量。

俗人理論主要通過面子文化、高集體主義和高權(quán)力距離影響學(xué)生課堂消極沉默[5]。首先，在我國(guó)文化中，面子文化影響個(gè)體行為表現(xiàn)，學(xué)生在課堂上回答問題，很容易擔(dān)心由于回答不完整或不正確而丟面子，從而使自己內(nèi)心受挫，因此，為減少丟面子的風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)生認(rèn)為不開口或保持沉默是最佳的保全面子的方式。其次，我國(guó)文化高度強(qiáng)調(diào)集體主義、團(tuán)結(jié)主義，個(gè)體行為須與他人保持一致，因此，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生因擔(dān)心自己課堂提問或回答被認(rèn)為是特立獨(dú)行或出風(fēng)頭而受到孤立，迫于這種心理，大部分學(xué)生習(xí)慣與其他學(xué)生保持一致的課堂消極沉默。再次，我國(guó)學(xué)生深受高權(quán)力距離文化的影響，高權(quán)力距離文化意味著學(xué)生對(duì)權(quán)威和等級(jí)的尊重和接受，這使得學(xué)生不敢質(zhì)疑教師的權(quán)威，害怕挑戰(zhàn)教師的知識(shí)和權(quán)威，這進(jìn)而加劇了學(xué)生的課堂消極沉默。

3.俗人理論視角下課堂消極沉默的概義

根據(jù)俗人理論，人類在面子文化、高集體主義和高權(quán)力距離三方面的影響下，往往會(huì)產(chǎn)生消極的自我判斷情緒，從而導(dǎo)致行動(dòng)減少并缺少持久性。因而，結(jié)合俗人理論的內(nèi)涵，從學(xué)生角度來講，俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的產(chǎn)生主要可歸納為三種[6]：第一，不能說。這主要是指由于學(xué)生表達(dá)能力欠缺或知識(shí)不足所導(dǎo)致課堂上“不能說”的沉默狀態(tài)。第二，不敢說。這主要是指由于學(xué)生出于自我保護(hù)動(dòng)機(jī)，缺乏表達(dá)自我的信心、畏錯(cuò)心理嚴(yán)重或者高度緊張等，擔(dān)心課堂回答或發(fā)言會(huì)給個(gè)人帶來消極或不安全的影響而導(dǎo)致其在課堂上“不敢說”的沉默狀態(tài)。第三，不愿說。這主要是指受學(xué)生性格、行為習(xí)慣或心理狀態(tài)等影響而導(dǎo)致其在課堂上“不愿說”的沉默狀態(tài)。從教師角度來講，學(xué)生課堂消極沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生可能在于教師因人格魅力、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容等難以激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望而導(dǎo)致的課堂消極沉默現(xiàn)象。

二、課堂消極沉默的分類及表征

俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默“不能說、不敢說、不愿說”現(xiàn)象背后蘊(yùn)藏著學(xué)生豐富的內(nèi)心感受，基于學(xué)生復(fù)雜的心理狀態(tài)，俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默主要以順從克制型沉默、猶豫焦慮型沉默、無奈放棄型沉默及抗拒抱怨型沉默四種形式表現(xiàn)出來[7]。

1.順從克制型沉默

這種沉默主要源自俗人理論視角下學(xué)生自我認(rèn)知及學(xué)生核心素養(yǎng)等因素。盡管課堂是師生互動(dòng)的場(chǎng)所，理想的課堂氛圍也是輕松愉快的，但在尊師重教的文化氛圍下，學(xué)生往往對(duì)教師持有畏懼心理，教師有意或無意也會(huì)占據(jù)課堂話語(yǔ)權(quán)，進(jìn)而壓制學(xué)生的發(fā)言積極性，導(dǎo)致學(xué)生難以開口表達(dá)。同時(shí)，部分教師為了更好地維護(hù)課堂秩序，經(jīng)常會(huì)用命令的口吻來教導(dǎo)學(xué)生，在這種高壓課堂狀態(tài)下，學(xué)生為了維持在教師面前的“好學(xué)生”形象而保持安靜，這就容易養(yǎng)成學(xué)生只聽講不表達(dá)的習(xí)慣，實(shí)際上體現(xiàn)出學(xué)生內(nèi)心的順從、克制，因此被稱為順從克制型沉默，這是在教師控制下被動(dòng)的學(xué)生課堂消極沉默。

2.猶豫焦慮型沉默

這種沉默也主要源自俗人理論視角下學(xué)生自我認(rèn)知及學(xué)生核心素養(yǎng)等因素。由于部分學(xué)生的自我認(rèn)知是內(nèi)向、自卑、膽怯及不擅長(zhǎng)表達(dá)等消極評(píng)價(jià)，因此當(dāng)老師提問時(shí)，這類學(xué)生會(huì)突然焦慮、緊張，祈禱老師不要提問到自己，在這種心理作用下，哪怕學(xué)生懂得怎么回答，他們也不會(huì)去積極主動(dòng)地開口表達(dá)。還有部分學(xué)生是有過因回答錯(cuò)誤而被教師批評(píng)或同學(xué)嘲笑等不愉快的經(jīng)歷，當(dāng)教師再次提問時(shí)，即使內(nèi)心已經(jīng)有答案，他們也會(huì)比較猶豫、徘徊，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為表達(dá)的觀點(diǎn)或答案直接關(guān)系著教師或同學(xué)對(duì)自己的看法。以上兩種學(xué)生在課堂上不會(huì)像平時(shí)一樣大聲說話，而是懷著猶豫、焦慮的心態(tài)而保持安靜、沉默，被稱為猶豫焦慮型沉默。

3.無奈放棄型沉默

這種沉默主要源自俗人理論視角下教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教學(xué)方法及學(xué)生自我認(rèn)知等因素。這種狀態(tài)下的學(xué)生是有心向?qū)W的，但由于教師的教學(xué)方法不當(dāng)、教學(xué)難度大、教學(xué)節(jié)奏快等，導(dǎo)致留給學(xué)生自我表達(dá)的機(jī)會(huì)欠缺。這種課堂上，即使學(xué)生對(duì)教師所講內(nèi)容完全不懂或一知半解，往往也只會(huì)無奈嘆氣，默不作聲。當(dāng)然，這與我國(guó)傳統(tǒng)文化中的“謙虛做人、多做少說、沉默是金”也有直接聯(lián)系。當(dāng)然，有時(shí)教師也會(huì)給學(xué)生留出思考或回答的時(shí)間，但迫于完成教學(xué)任務(wù)，他們往往沒有耐心等待學(xué)生獨(dú)立思考或回答，縱使學(xué)生有表達(dá)的欲望，他們也只能無奈聽講，放棄回答，甚至干脆直接放棄課堂參與。在課堂教學(xué)中，這些學(xué)生處于無奈而表現(xiàn)出默不作聲、無所謂的態(tài)度，進(jìn)而直接放棄在課堂上進(jìn)行自我表達(dá)及課堂參與，稱為無奈放棄型沉默。

4.抗拒抱怨型沉默

這種沉默主要源自俗人理論視角下的教師專業(yè)素養(yǎng)及教師教學(xué)方法等因素。在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在課堂上遇到令他們不滿意的人、事或物時(shí)，如教師的個(gè)性特征、指導(dǎo)方式、教學(xué)方法和規(guī)章制度等，會(huì)引起他們的不滿或抵制。這種情況下，學(xué)生雖然對(duì)老師不滿、抱怨、不愿服從，但也不敢公開挑釁，而是以沉默的方式對(duì)老師表示反抗。因此，當(dāng)教師提問時(shí)，即使知道答案，他們也會(huì)保持沉默，不屑與教師進(jìn)行任何的溝通和交流；更甚之，有些學(xué)生打心底討厭教師，上課完全不聽講或故意搗亂，以通過這些小動(dòng)作來表達(dá)對(duì)教師的抗拒和抱怨。相對(duì)于前三種沉默，這種沉默則是學(xué)生表現(xiàn)出來的更為極端的態(tài)度和行為，是內(nèi)心壓抑和抱怨情緒的爆發(fā)，是表達(dá)抗拒及抱怨的替代品。

三、課堂消極沉默的影響因素

課堂消極沉默的產(chǎn)生并不僅僅源自課堂環(huán)節(jié)，課中與課后環(huán)節(jié)也會(huì)對(duì)課堂消極沉默產(chǎn)生影響[8]。俗人理論視角下，順從克制型沉默和猶豫焦慮型沉默主要源自學(xué)生自我認(rèn)知及學(xué)生核心素養(yǎng)等因素；無奈放棄型沉默及抗拒抱怨型沉默主要源自教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教學(xué)方法及學(xué)生核心素養(yǎng)等因素。但這些都離開了教學(xué)環(huán)境的影響。因此，俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的影響因素主要可以歸納為學(xué)生層面、教師層面、環(huán)境層面三方面，進(jìn)而得出俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的五個(gè)影響因素：學(xué)生自我認(rèn)知、學(xué)生核心素養(yǎng)、教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教學(xué)方法及教學(xué)服務(wù)支持。其中，學(xué)生層面主要包括學(xué)生自我認(rèn)知與學(xué)生核心素養(yǎng)；教師層面主要包括教師專業(yè)素養(yǎng)與教師教學(xué)方法；環(huán)境層面主要包括教學(xué)服務(wù)支持。這五個(gè)因素貫穿于課前、課中與課后整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.學(xué)生自我認(rèn)知

由于我國(guó)傳統(tǒng)文化層面的面子文化、高集體主義和高權(quán)力距離等因素與學(xué)生自我認(rèn)知有所重合，因此，將其歸納到學(xué)生認(rèn)知因素中。學(xué)生自我認(rèn)知是指學(xué)生對(duì)課堂上教學(xué)互動(dòng)行為的認(rèn)知，主要包括對(duì)課堂反饋、課堂氛圍、師生角色以及互動(dòng)行為等因素，其直接影響著學(xué)生課堂表達(dá)的積極程度。

2.學(xué)生核心素養(yǎng)

學(xué)生核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的，且與自身學(xué)習(xí)、發(fā)展相匹配的能力及素養(yǎng)，主要包括學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、表達(dá)能力、批判能力、個(gè)人習(xí)慣等。課堂教學(xué)中，學(xué)生可能會(huì)因自身知識(shí)儲(chǔ)備不夠、表達(dá)能力不強(qiáng)、害怕表達(dá)、緊張焦慮等俗人因素而導(dǎo)致其課堂消極沉默。

3.教師專業(yè)素養(yǎng)

教師專業(yè)素養(yǎng)是指教師應(yīng)當(dāng)具備的，能夠適應(yīng)教師角色和教學(xué)活動(dòng)等的能力及素養(yǎng)，主要包括教師知識(shí)淵博程度、講課生動(dòng)程度、個(gè)人魅力、對(duì)待學(xué)生的態(tài)度等因素。如果教師專業(yè)素養(yǎng)不強(qiáng)，則無法調(diào)動(dòng)課堂氣氛和學(xué)生積極性，從而導(dǎo)致學(xué)生課堂消極沉默。

4.教師教學(xué)方法

教師教學(xué)方法是指教師進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)使用的方法，主要有混合式教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法、案例教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法等。教師在綜合衡量教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)等基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教學(xué)，使得教學(xué)有法但無定法，力求取得較好的教學(xué)效果，這直接影響到學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。

5.教學(xué)服務(wù)支持

教學(xué)服務(wù)支持是指學(xué)校對(duì)于課堂教學(xué)所提供的各種硬件和軟件方面的服務(wù)支持，主要包括班級(jí)規(guī)模、教室條件、信息化程度、教學(xué)督導(dǎo)檢查和教學(xué)人文關(guān)懷等因素，其對(duì)課堂消極沉默具有直接影響。

這五個(gè)影響因素并不是獨(dú)立或毫不相關(guān)的，它們貫穿于課前、課中與課后三大教學(xué)基本環(huán)節(jié)，且它們之間還存在緊密聯(lián)系[9]。在學(xué)生層面，學(xué)生自我認(rèn)知與學(xué)生核心素養(yǎng)直接影響著學(xué)生順從克制型沉默和猶豫焦慮型沉默，同時(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生自我認(rèn)知產(chǎn)生直接影響，學(xué)生自我認(rèn)知反過來也會(huì)影響學(xué)生核心素養(yǎng)；同樣，在教師層面，教師專業(yè)素養(yǎng)與教師教學(xué)方法直接影響學(xué)生無奈放棄型沉默和抗拒抱怨型沉默，同時(shí)，教師專業(yè)素養(yǎng)與教師教學(xué)方法之間也存在著相互影響，教師專業(yè)素養(yǎng)將直接影響教師教學(xué)方法，教師教學(xué)方法也將反過來影響教師專業(yè)素養(yǎng)；在教學(xué)環(huán)境因素層面，教學(xué)服務(wù)支持條件會(huì)直接影響課堂消極沉默。學(xué)生核心素養(yǎng)、學(xué)生自我認(rèn)知與教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教學(xué)方法也存在相互影響，學(xué)生自我認(rèn)知與學(xué)生核心素養(yǎng)會(huì)對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)與教師教學(xué)方法產(chǎn)生直接影響，教師專業(yè)素養(yǎng)與教師教學(xué)方法反過來也會(huì)影響學(xué)生自我認(rèn)知與學(xué)生核心素養(yǎng)[10]。因此，俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的影響因素中，學(xué)生自我認(rèn)知、學(xué)生核心素養(yǎng)、教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教學(xué)方法、教學(xué)服務(wù)支持這五個(gè)因素均會(huì)直接影響學(xué)生課堂消極沉默。在此基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了俗人理論視角下課堂消極沉默影響因素的理論模型[11]（如圖1）。

圖1 俗人理論視角下課堂消極沉默影響因素的理論模型

四、課堂消極沉默的優(yōu)化策略

1.正確價(jià)值引領(lǐng)，靶向綜合施策

要消除俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默，需要針對(duì)性地對(duì)作為課堂主體的學(xué)生和作為課堂主導(dǎo)的教師進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，使其明白課堂消極沉默的內(nèi)涵、表征及影響因素等，進(jìn)而從課堂主體的學(xué)生角度和課堂主導(dǎo)的教師角度進(jìn)行綜合施策。因?yàn)?，作為課堂主體的學(xué)生和作為課堂主導(dǎo)的教師均為課堂消極沉默的參與者，那么俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的誘因也一定不是單方面導(dǎo)致。這就要求不能只探究學(xué)生或者教師單方面的原因，而是需要綜合探究俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默現(xiàn)象中教師和學(xué)生各自的原因[12]。從作為課堂主體的學(xué)生角度來看，學(xué)生需要盡可能地包容教師的綜合能力、個(gè)人魅力和授課風(fēng)格等，學(xué)會(huì)主動(dòng)適應(yīng)不同教師的教學(xué)方法。從作為課堂主導(dǎo)的教師角度來看，教師應(yīng)盡可能理解和接受學(xué)生，努力提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)和能力，更好地因材施教，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以促使其更好地參與課堂互動(dòng)。

2.精準(zhǔn)自我認(rèn)知，克服心里障礙

從俗人理論的角度來看，應(yīng)該鼓勵(lì)教師和學(xué)生更準(zhǔn)確地感知彼此和課堂，同時(shí)努力消除學(xué)生心理上開口表達(dá)的阻力，促進(jìn)學(xué)生在課堂上積極主動(dòng)地表達(dá)，從而打破課堂上的消極沉默。同時(shí)，由于師生對(duì)課堂消極沉默的認(rèn)知存在顯著差異，他們對(duì)課堂消極沉默的感覺也不相同。因此，從教師層面來看，當(dāng)教師運(yùn)用通常的教學(xué)方法進(jìn)行授課時(shí)，如未得到學(xué)生的積極反饋，往往教師第一時(shí)間并不會(huì)對(duì)自身提出質(zhì)疑和反思，而是認(rèn)為學(xué)生配合度不夠[13]；從學(xué)生層面來看，學(xué)生往往習(xí)慣于對(duì)教師教學(xué)方法采取沉默回避行為，而非積極主動(dòng)反饋，同時(shí)，部分學(xué)生認(rèn)為課堂互動(dòng)并非直接影響期末成績(jī)，所以保持課堂沉默也沒關(guān)系。因此，要減少俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默行為，首先就要消除師生間的錯(cuò)誤認(rèn)知，樹立師生雙方對(duì)課堂互動(dòng)的正確認(rèn)知。首先，教師可在課前或課間等非上課時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行更多的溝通與交流，主動(dòng)征詢學(xué)生建議，進(jìn)而適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方法，以期能夠更好的消除課堂互動(dòng)的阻力。其次，學(xué)生應(yīng)樹立正確的課堂觀念，認(rèn)識(shí)到課堂上互動(dòng)的重要性，弱化自身的面子意識(shí)、性格問題、習(xí)慣性沉默等消極因素，努力克服自身心理障礙，由課堂被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)為課堂積極參與者，努力營(yíng)造良好的課堂氛圍[14]。

3.提升學(xué)生素養(yǎng)，破除開口障礙

提升學(xué)生素養(yǎng)與綜合能力，有利于破除俗人理論視角下學(xué)生的開口表達(dá)障礙問題，但這需要學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，設(shè)定正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升自身的綜合素養(yǎng)，以提升聽課效率，更加積極主動(dòng)地回答課堂問題。首先，學(xué)生要對(duì)自己有個(gè)清醒的認(rèn)知，要珍惜學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，明確自己學(xué)習(xí)的目的及重要性，努力提升自己的學(xué)習(xí)能力。其次，學(xué)生應(yīng)該積極主動(dòng)去適應(yīng)學(xué)校生活和學(xué)習(xí)環(huán)境，提升自控力，樹立明確目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)積極性，減少課堂消極懈怠行為。再次，由于學(xué)生自身的性格特點(diǎn)、行為習(xí)慣等不同，其綜合素養(yǎng)也會(huì)有一定差異，這就需要學(xué)生充分利用多種平臺(tái)鍛煉自身能力，例如擔(dān)任班干部、參加培訓(xùn)班、參與社會(huì)兼職等，以提升自己的思維、溝通及語(yǔ)言表達(dá)等能力，從而更好地破除課堂上的開口困難及語(yǔ)言表達(dá)障礙，減少課堂消極沉默[15]。

4.拓展教師能力，消除師生隔閡

作為課堂主導(dǎo)者，教師可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)，消除師生之間的隔閡，弱化學(xué)生在課堂上的消極沉默。首先，教師在課堂教學(xué)中要充分了解學(xué)生，包括學(xué)生的個(gè)性、知識(shí)水平、身心發(fā)展、學(xué)習(xí)方法等，然后對(duì)癥下藥，與學(xué)生融洽相處，減少學(xué)生對(duì)教師的畏懼情緒，提升教師在學(xué)生心中的形象，減少學(xué)生課堂上不敢說的現(xiàn)象。其次，通過改變教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格和課堂互動(dòng)策略等，教師可以綜合運(yùn)用探究式、啟發(fā)式、討論式等多種教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂互動(dòng)的積極性，提升課堂參與度，實(shí)現(xiàn)師生間的思維碰撞，減少學(xué)生被動(dòng)聽課的現(xiàn)象。

5.改善基礎(chǔ)設(shè)施，加強(qiáng)服務(wù)支持

學(xué)校要做好學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基本保障工作，完善教學(xué)軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施，為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)提供后勤保障，努力減少課堂互動(dòng)的客觀障礙。首先，學(xué)校可以采用小班教學(xué)模式，營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍；適量引進(jìn)高層次教師資源，解決師資缺乏和質(zhì)量不高等問題，提升教學(xué)質(zhì)量，消減課堂消極沉默現(xiàn)象。其次，從硬件和軟件上提供良好的服務(wù)支持。通過提供人、財(cái)、物來保障基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，提供齊全的教學(xué)設(shè)備，建設(shè)良好的學(xué)校文化，促進(jìn)師生關(guān)系的融洽，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。重構(gòu)學(xué)生考核制度和評(píng)價(jià)方式，增加學(xué)生課堂表現(xiàn)占比，提高學(xué)生對(duì)課堂互動(dòng)的重視度，優(yōu)化學(xué)生課堂消極沉默的現(xiàn)象[16]。

課堂沉默是當(dāng)前教育教學(xué)研究的熱點(diǎn)話題。本文通過對(duì)俗人理論視角下課堂消極沉默的概念及實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行研究，有助于精準(zhǔn)地確定俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的表征與影響因素，為課堂消極沉默的優(yōu)化提供依據(jù)，并針對(duì)性地提出俗人理論視角下當(dāng)代學(xué)生課堂消極沉默的優(yōu)化策略。目前，關(guān)于學(xué)生課堂消極沉默的應(yīng)對(duì)策略多種多樣，但是結(jié)合俗人理論視角下學(xué)生課堂消極沉默的表征與影響因素去研究相關(guān)優(yōu)化對(duì)策與建議，不僅可以幫助教師對(duì)癥下藥地調(diào)動(dòng)課堂積極性，也可以增強(qiáng)學(xué)生的自信，使學(xué)生樂于表達(dá)自我，體驗(yàn)課堂的精妙，提升學(xué)習(xí)的效率。但本研究仍然存在一些不足，今后有待繼續(xù)深挖。