宋 健

(銅仁學(xué)院 教育學(xué)院 貴州 銅仁 554300)

一、問(wèn)題提出

特殊教育是我國(guó)教育體系的一個(gè)重要分支，特殊教育教師亦是教師隊(duì)伍的重要組成部分，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展一直是教育領(lǐng)域的重要議題[1]。2015年教育部出臺(tái)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出，特殊教育教師需要“合理利用資源，為學(xué)生提供和制作適合的教具、輔具和學(xué)習(xí)材料，支持學(xué)生有效學(xué)習(xí)……整合應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)及輔助技術(shù)，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)……運(yùn)用恰當(dāng)?shù)臏贤ú呗院洼o助技術(shù)進(jìn)行有效溝通，促進(jìn)學(xué)生參與、互動(dòng)與合作”[2]。這就要求特殊教育教師必須具備相應(yīng)的輔助技術(shù)專業(yè)能力，使殘疾學(xué)生能夠利用輔助技術(shù)更好地融入學(xué)校與社會(huì)。

輔助技術(shù)專業(yè)能力是指應(yīng)用輔助技術(shù)相關(guān)工作人員對(duì)輔助技術(shù)知識(shí)與方法的掌握、運(yùn)用以及評(píng)價(jià)的總體水平，包括對(duì)輔助技術(shù)知識(shí)與技能的掌握、使用輔助技術(shù)幫助殘疾人解決問(wèn)題的能力以及對(duì)輔助技術(shù)的認(rèn)識(shí)、態(tài)度與責(zé)任感[3-4]。通過(guò)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)、維普數(shù)據(jù)庫(kù)等搜索引擎，以“特殊教育教師”“輔助技術(shù)”“素養(yǎng)”“專業(yè)能力”“知識(shí)”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行交叉精準(zhǔn)匹配搜索，僅獲取相關(guān)文獻(xiàn)5篇。其中，高亮采用文獻(xiàn)研究法與實(shí)證研究法分析了特殊教育教師對(duì)于輔助技術(shù)專業(yè)能力建構(gòu)的知識(shí)、技能與態(tài)度，為提升特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力提供了支持策略[5]。肖菊英從要求標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、實(shí)踐模式三個(gè)方面分析了美國(guó)特殊教育教師輔助技術(shù)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，為提高我國(guó)特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力提供了參考依據(jù)[6]。同時(shí)，肖菊英等人以貴州省特殊教育教師為研究對(duì)象，分析了特殊教育教師輔助技術(shù)知識(shí)與技能的掌握情況以及存在的問(wèn)題，為提高特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力提供了建議[7]。除此5篇文獻(xiàn)外，尚未見(jiàn)其他相關(guān)研究。由此可見(jiàn)，目前我國(guó)特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力相關(guān)研究亟需加強(qiáng)。

重要度-實(shí)施度分析(importance-performance analysis，以下簡(jiǎn)稱IPA)最早應(yīng)用于經(jīng)營(yíng)學(xué)領(lǐng)域，目前在心理學(xué)、教育學(xué)(包括特殊教育學(xué))等領(lǐng)域也得到了廣泛應(yīng)用[8]。IPA通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查采集各評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要度和實(shí)施度評(píng)價(jià)均值，以重要度為X軸，實(shí)施度為Y軸，將重要度和實(shí)施度的各維度平均值作為X-Y軸的分割點(diǎn)，將坐標(biāo)平面分為四個(gè)象限，分別為第一象限——優(yōu)勢(shì)區(qū)、第二象限——控制優(yōu)化區(qū)、第三象限——加強(qiáng)區(qū)、第四象限——優(yōu)先改進(jìn)區(qū)(如圖1所示)。將IPA應(yīng)用于特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的研究，不僅能夠反映特殊教育教師對(duì)于輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度和實(shí)施度的認(rèn)識(shí)，同時(shí)能夠明確輔助技術(shù)需要改進(jìn)的方面。其中，特殊教育教師對(duì)于第一象限的輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度和實(shí)施度的認(rèn)識(shí)都較高，且此象限為特殊教育教師最滿意的部分，須繼續(xù)保持現(xiàn)有狀態(tài)；特殊教育教師對(duì)于第二象限的輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度的認(rèn)識(shí)較低而對(duì)實(shí)施度認(rèn)識(shí)較高，需控制現(xiàn)有實(shí)施發(fā)展?fàn)顟B(tài)；特殊教育教師對(duì)于第三象限的輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度和實(shí)施度的認(rèn)識(shí)都較低，是需要發(fā)展改進(jìn)的“機(jī)會(huì)區(qū)”，但發(fā)展改進(jìn)的迫切程度小于第四象限；特殊教育教師對(duì)于第四象限的輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度認(rèn)識(shí)較高而對(duì)實(shí)施度認(rèn)識(shí)較低，是四個(gè)象限中最急需且應(yīng)重點(diǎn)改進(jìn)的“修補(bǔ)區(qū)”。因此，本文采用IPA對(duì)我國(guó)特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力進(jìn)行調(diào)查，分析特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的重要度與實(shí)施度現(xiàn)狀，基于特殊教育教師對(duì)輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度的認(rèn)識(shí)差距，明確需要改進(jìn)的內(nèi)容，從而提出有針對(duì)性的改進(jìn)方法。

圖1 IPA四象限示意圖

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

采用問(wèn)卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)。在問(wèn)卷發(fā)放前先與部分特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)及特殊教育教師取得聯(lián)系，向其說(shuō)明調(diào)查意圖與情況，選取有輔助技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)的特殊教育教師為研究對(duì)象，并向其發(fā)放500份問(wèn)卷，回收461份(92.2%)問(wèn)卷，在剔除內(nèi)容不實(shí)等52份無(wú)效問(wèn)卷后最終確定409份(81.8%)有效問(wèn)卷。研究對(duì)象的背景信息如表1所示。

表1 特殊教育教師的背景信息

(二)研究工具

調(diào)查問(wèn)卷參考相關(guān)文獻(xiàn)編制而成，選擇20名有輔助技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)的特殊教育教師填寫問(wèn)卷初稿，并進(jìn)行訪談。結(jié)合問(wèn)卷初稿的調(diào)查結(jié)果以及訪談意見(jiàn)修改研究工具，最終形成《特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力調(diào)查問(wèn)卷》。該問(wèn)卷包含基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、專業(yè)發(fā)展、合作7個(gè)維度，共60個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題均從重要度和實(shí)施度兩方面展開調(diào)查。采用李克特(Likert)5點(diǎn)記分。其中，重要度從“1-非常不重要”到“5-非常重要”，實(shí)施度從“1-完全不是這樣”到“5-完全是這樣”。教師得分越高，表明輔助技術(shù)專業(yè)能力的重要度和實(shí)施度水平越高。該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.98，重要度及實(shí)施度的內(nèi)部一致性系數(shù)α均為0.96，詳見(jiàn)表2。

表2 研究工具的基本信息

(三)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、研究結(jié)果

(一)特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度的差異

特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度差異比較結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度的差異

由表3可知，特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的重要度處于中等偏上水平(M=3.66±0.71)，7個(gè)維度均值由高到低排序依次為教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境、評(píng)價(jià)、教學(xué)策略、合作、專業(yè)發(fā)展、基礎(chǔ)知識(shí)。特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的實(shí)施度處于中等水平(M=3.03±0.72)，7個(gè)維度均值由高到低排序依次為合作、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)策略、基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)，特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的重要度與實(shí)施度在總分(p<0.001)及7個(gè)維度(p<0.001)上存在顯著性差異，均表現(xiàn)為重要度的得分顯著高于實(shí)施度。

(二)特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度的差異狀態(tài)分析

根據(jù)X軸(重要度)均值(M=3.66)和Y軸(實(shí)施度)均值(M=3.03)相互交叉垂直形成圖2。

注：a基礎(chǔ)知識(shí)，b教學(xué)策略，c學(xué)習(xí)環(huán)境，d教學(xué)設(shè)計(jì)，e評(píng)價(jià)，f專業(yè)發(fā)展，g合作。圖2 輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度差異狀態(tài)分析

由圖2可知，第一象限——優(yōu)勢(shì)區(qū)(高重要度、高實(shí)施度)有c學(xué)習(xí)環(huán)境、d教學(xué)設(shè)計(jì)、e評(píng)價(jià)、g合作4個(gè)維度，表明特殊教育教師認(rèn)為技術(shù)專業(yè)能力中學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、合作4個(gè)維度非常重要，且實(shí)施度也非常高，這就要求特殊教育教師在這4個(gè)維度的發(fā)展上保持現(xiàn)有狀態(tài)即可；第三象限——加強(qiáng)區(qū)(低重要度、低實(shí)施度)有a基礎(chǔ)知識(shí)、f專業(yè)發(fā)展2個(gè)維度，表明特殊教育教師認(rèn)為輔助技術(shù)專業(yè)能力中基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)發(fā)展不是非常重要，且實(shí)施度也不是很高，這就要求特殊教育教師發(fā)展改進(jìn)這2個(gè)維度；第四象限——優(yōu)先改進(jìn)區(qū)(高重要度、低實(shí)施度)中有b教學(xué)策略1個(gè)維度，表明特殊教育教師認(rèn)為輔助技術(shù)專業(yè)能力中教學(xué)策略非常重要，但是實(shí)施度非常低，這就要求特殊教育教師急需并重點(diǎn)改進(jìn)在教學(xué)策略上的表現(xiàn)；第二象限——控制優(yōu)化區(qū)(低重要度、高實(shí)施度)沒(méi)有維度分布。

四、分析與討論

(一)特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度的差異

研究結(jié)果顯示，特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力無(wú)論在總分還是7個(gè)維度上的得分，其重要度水平均顯著高于實(shí)施度水平。該研究結(jié)果與韓國(guó)對(duì)盲校教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的研究結(jié)論一致[9]。這意味著特殊教育教師對(duì)輔助技術(shù)專業(yè)能力的重要性有著較高的認(rèn)識(shí)，但在實(shí)施層面的得分相對(duì)較低。究其原因，在于特殊教育教師具備的輔助技術(shù)專業(yè)能力較低[10]，也未能熟練掌握輔助技術(shù)的使用方法[11-12]。現(xiàn)實(shí)中，特殊教育教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到自身輔助技術(shù)專業(yè)能力較為薄弱的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為有必要參加相關(guān)培訓(xùn)，以便更好地了解輔助技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)和使用方法[13-14]。

(二)特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力重要度與實(shí)施度的差異狀態(tài)分析

IPA結(jié)果顯示，第一象限(優(yōu)勢(shì)區(qū))中有4個(gè)維度，分別是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和合作；第三象限(加強(qiáng)區(qū))中有2個(gè)維度，分別是基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)發(fā)展；第四象限(優(yōu)先改進(jìn)區(qū))中有1個(gè)維度，是教學(xué)策略。

第一，特殊教育教師認(rèn)為輔助技術(shù)專業(yè)能力中學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、合作4個(gè)維度非常重要，且實(shí)施度也非常高。在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，有研究顯示，特殊教育教師缺乏在不同學(xué)習(xí)環(huán)境中有效實(shí)施輔助技術(shù)的能力[15]，這與本研究的結(jié)論不一致。這是因?yàn)楸狙芯康膶?duì)象以特殊教育學(xué)校教師為主，且要求具備一定的輔助技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)。他們能夠根據(jù)殘疾學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，熟練掌握課堂內(nèi)輔助技術(shù)裝置的使用，了解將輔助技術(shù)融入課堂教學(xué)的相關(guān)策略，從而使殘疾學(xué)生能夠在各種環(huán)境下使用輔助技術(shù)提升自身技能[16]。在融合教育環(huán)境下，受制于教師專業(yè)能力的限制，普通班和特殊班的教師在使用輔助技術(shù)時(shí)均會(huì)遇到一些困難，難以滿足殘疾學(xué)生運(yùn)用輔助技術(shù)的需求[17]。在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師能夠?qū)⑤o助技術(shù)很好地融入教學(xué)設(shè)計(jì)中[18]，該研究與本研究的結(jié)果一致。輔助技術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)包括輔助技術(shù)的運(yùn)用方法、評(píng)估學(xué)生運(yùn)用輔助技術(shù)后的進(jìn)步程度等。特殊教育教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)能夠充分考慮殘疾學(xué)生的發(fā)展需求，進(jìn)而將輔助技術(shù)的內(nèi)容融入教學(xué)設(shè)計(jì)中[19]。在評(píng)價(jià)方面，有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師經(jīng)輔助技術(shù)的評(píng)價(jià)，能夠分析出輔助技術(shù)裝置或服務(wù)存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)方案或策略[20]。特別是特殊教育教師能夠根據(jù)殘疾學(xué)生的年齡、殘疾類型以及所在班級(jí)等情況評(píng)估殘疾學(xué)生使用輔助技術(shù)裝置后的效果或存在的問(wèn)題，這與本研究的結(jié)果相似。在合作方面，研究表明，特殊教育教師在使用輔助技術(shù)時(shí)都曾有過(guò)與校內(nèi)或校外相關(guān)人員和機(jī)構(gòu)合作的經(jīng)驗(yàn)[21]，這與本研究中“特殊教育教師對(duì)輔助技術(shù)合作維度的重要度與實(shí)施度認(rèn)識(shí)都很高”的結(jié)論相似。特殊教育教師將與人力資源和機(jī)構(gòu)的合作作為支持殘疾學(xué)生運(yùn)用輔助技術(shù)的重要形式之一。為了給殘疾學(xué)生提供一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，特殊教育教師、家庭、學(xué)校、社區(qū)以及輔助技術(shù)專家必須進(jìn)行有效合作[22]。

第二，特殊教育教師認(rèn)為輔助技術(shù)專業(yè)能力中基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)發(fā)展2個(gè)維度的重要度和實(shí)施度都不是很高。在基礎(chǔ)知識(shí)方面，有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師非常缺乏輔助技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)[23]，該研究與本研究結(jié)果一致。對(duì)盲校教師的研究結(jié)果表明，51%的教師認(rèn)為自己沒(méi)有能力教授學(xué)生使用輔助技術(shù)；62%的教師認(rèn)為自己在使用輔助技術(shù)方面處于新手或?qū)W徒水平[24]。因此，為充分滿足殘疾學(xué)生所需要的教育支持，特殊教育教師必須熟悉輔助技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)，了解與輔助技術(shù)有關(guān)的通用設(shè)計(jì)知識(shí)、職業(yè)教育知識(shí)、購(gòu)買輔助技術(shù)裝置時(shí)的法律和政策知識(shí)等。在專業(yè)發(fā)展方面，特殊教育教師也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到輔助技術(shù)專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的重要性。具體來(lái)說(shuō)，專業(yè)發(fā)展包括通過(guò)輔助技術(shù)為學(xué)生提供家庭支持、參與專業(yè)性拓展活動(dòng)、訪問(wèn)輔助技術(shù)相關(guān)期刊及網(wǎng)站、評(píng)價(jià)殘疾學(xué)生對(duì)輔助技術(shù)的態(tài)度等方面的內(nèi)容[25]。本研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在輔助技術(shù)專業(yè)發(fā)展方面的能力不足，亟需改進(jìn)。

第三，特殊教育教師認(rèn)為輔助技術(shù)專業(yè)能力中教學(xué)策略維度非常重要，但是實(shí)施度非常低。該研究結(jié)果與對(duì)韓國(guó)和美國(guó)盲校教師輔助技術(shù)專業(yè)能力差異研究的結(jié)果相似[26]。究其原因，在于特殊教育教師需要掌握的輔助技術(shù)知識(shí)和技能較多，且輔助技術(shù)的種類繁多，特殊教育教師教授的學(xué)生也多，導(dǎo)致教師在輔助技術(shù)教學(xué)策略的運(yùn)用上存在困難[27]。同時(shí)，也有研究指出，在特殊教育教師資格認(rèn)證的過(guò)程中，極少會(huì)涉及有關(guān)輔助技術(shù)的內(nèi)容[28]，這也是導(dǎo)致特殊教育教師輔助技術(shù)教學(xué)策略運(yùn)用能力較低的原因。因此，為提升特殊教育教師運(yùn)用輔助技術(shù)教學(xué)策略的能力，需要培養(yǎng)其輔助技術(shù)課程、教學(xué)以及學(xué)習(xí)資料的收集和修改等方面的能力。此外，還需要特殊教育教師掌握使用輔助技術(shù)過(guò)程中解決突發(fā)性問(wèn)題和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的策略。

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力中基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、專業(yè)發(fā)展、合作7個(gè)維度的重要度水平均高于實(shí)施度水平?；贗PA分析特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力發(fā)現(xiàn)，第一象限(優(yōu)勢(shì)區(qū))中有4個(gè)維度，分別是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和合作；第三象限(加強(qiáng)區(qū))中有2個(gè)維度，分別是基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)發(fā)展；第四象限(優(yōu)先改進(jìn)區(qū))中有1個(gè)維度，是教學(xué)策略。

(二)建議

在研究方法方面，本研究?jī)H通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷法分析特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，今后可以采用訪談法來(lái)深入挖掘了解特殊教育教師輔助技術(shù)的專業(yè)能力，豐富研究結(jié)果。在數(shù)據(jù)處理方面，通過(guò)IPA狀況來(lái)了解特殊教育教師的輔助技術(shù)專業(yè)能力，研究結(jié)果存在一定的局限性。今后可以基于人口學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的變量來(lái)分析影響特殊教育教師輔助技術(shù)專業(yè)能力的因素。