郭文斌 李群群

(陜西師范大學 教育學部 西安 710062)

一、引言

融合教育是特殊教育發(fā)展的最終目標。為了實現(xiàn)這一目標，我國陸續(xù)出臺和頒布了相關政策法規(guī)，努力辦好新時代公平而有質量的特殊教育。融合教育教師作為融合教育的實踐者，是殘疾兒童獲得有效教學的關鍵要素，其素質是融合教育質量提升的內部動力和核心要求。2012年9月，教育部、中央編辦、發(fā)改委等多部門聯(lián)合發(fā)布《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，從目標、原則、培養(yǎng)培訓等不同方面對特殊教育師資隊伍建設作出了統(tǒng)一規(guī)劃[1]，這是我國頒布的第一個專門闡述規(guī)劃特殊教育教師隊伍建設的文件。2017年教育部頒布《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》，指出要建立一支高素質特殊教育教師隊伍[2]，對特殊教育教師提出了更加具體嚴格的要求，以提高教師專業(yè)化水平，促進教育質量的全面提升。2020年出臺的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》指出，要選派從特殊教育專業(yè)畢業(yè)，或者經培訓并考核合格且具備一定特殊教育教學經驗和康復訓練能力的優(yōu)秀教師擔任資源教師[3]。一系列政策的頒布表明，新時期對特殊教育工作及教師素養(yǎng)提出了新要求。資源教師作為資源教室的核心和靈魂，是連接普通學校與特殊學校的橋梁。資源教師的素質和能力不僅決定著資源教室方案的有效性，而且直接決定著融合教育推進的質量。雖然目前資源教室已經在普通學校廣泛建立，但資源教師專業(yè)素養(yǎng)的缺乏以及相關制度的不健全，導致了我國的融合教育工作或多或少存在著無效或低效的問題[4]。明確資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內涵和構成，促進資源教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是提升融合教育質量的關鍵舉措。為探尋此問題的解決途徑，國內外研究者圍繞融合教育教師素養(yǎng)展開研究，分析融合教師素養(yǎng)的構成維度。但大多數(shù)研究主要圍繞專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能三方面展開論述，研究對象以特殊兒童所在班級承擔教學的學科教師——隨班就讀教師為主，較少以資源教師作為研究對象，對資源教師專業(yè)素養(yǎng)展開深入探討的研究更為少見。為此，本研究在探尋資源教師的專業(yè)素養(yǎng)內涵的基礎上，嘗試構建其發(fā)展路徑，以期為未來資源教師高質量專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

二、資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內涵

2014年8月，教育部出臺《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，對卓越特殊教育教師培養(yǎng)模式的改革提出了具體要求：探索師范院校與醫(yī)學院校聯(lián)合培養(yǎng)機制、特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養(yǎng)機制，堅持理論與實踐結合，促進學科交叉，培養(yǎng)一批富有愛心、素質優(yōu)良、具有復合型知識技能的卓越特殊教育教師[5]。新時期的特殊教育師資聯(lián)合培養(yǎng)，以及具備綜合知識技能素養(yǎng)的專業(yè)師資的培養(yǎng)，已成為當前特殊教育師資隊伍建設和未來改革發(fā)展的主要方向。

隨著國家對融合教育的快速推進，新時期我國教育改革發(fā)展的政策導向和重點要求是發(fā)展“公平而有質量的教育”與“建設高質量教育體系”[6]。在高質量發(fā)展視域下，我國特殊教育事業(yè)發(fā)展已步入了“提升”和“完善”的新時期，特殊教育發(fā)展的主要矛盾已從單純的“增量”轉為“增量”與“提質”并重[7]。在這種發(fā)展形勢下，學校教學體系和教師培養(yǎng)模式亟需作出變革，已有的普通教育教師主管普通學校的學生，特殊教育教師主管特殊需要學生的局面被打破，建設以融合為導向的新的學校教育環(huán)境，培養(yǎng)特殊教育和普通教育交叉融合的新型教師成為當務之急。融合教育素養(yǎng)是對特殊教育師資素養(yǎng)與普通教育師資素養(yǎng)的融會貫通，而非簡單疊加，這就對教師的教育教學、協(xié)調溝通、合作教學等各方面能力都提出了新要求。資源教師作為融合教育推進的先行者，必須具備不同于特殊教育教師和普通教育教師的專業(yè)知識、能力和素養(yǎng)。

歐洲特殊教育發(fā)展署在2012年頒布了《全納教師概述》(ProfileofInclusiveTeachers)，揭示了歐洲全納教師專業(yè)素養(yǎng)框架[8]。其核心理念包含三點：強調全納教育的權利、公平和參與；強調教師的合作與其他共同體的建立；強調教師的反思性實踐和終身學習[9]。我國傳統(tǒng)的特殊教育教師培養(yǎng)較為重視特殊教育知識的掌握和技能的提升，教育對象單純指向特殊兒童本身[10]。雖然目前已經從政策層面對資源教師所承擔的教育教學、咨詢以及日常行政管理等多方面工作提出了要求，期待通過資源教師實現(xiàn)普通教育和特殊教育的連接，但是由于傳統(tǒng)觀念的限制以及普通教育和特殊教育長時間的分離，傳統(tǒng)的資源教師在普校中未能真正發(fā)揮作用，理想的融合教育在實際運行過程中變成了“抽離式的教育”，未能實現(xiàn)有效融合。同時，對于資源教師的模糊定位和錯誤認識，也使得資源教師被賦予多重角色，在不同的角色轉換中疲于應付，工作績效難以衡量。資源教師的角色沖突與職責定位的不清晰，導致資源教室方案未能有效運行，資源教室被視作“特別的教室”，陷入了“校中特?！钡母綦x困境。學生受到歧視，教師也處在邊緣地位[11]。

新時期資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內涵更加注重教師素養(yǎng)結構的完整性和全面性，以及教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合性和動態(tài)性，承認資源教師專業(yè)素養(yǎng)的復雜性，從關注個體的特殊教育知識和技能轉向關注溝通合作能力、反思能力和終身學習能力，其素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個長期學習、不斷超越的過程。資源教師的專業(yè)素養(yǎng)需要擺脫傳統(tǒng)的過于重視特殊知識和特殊技能的傾向，但是并非否定其對于特殊知識和技能的要求。只是在融合教育的背景下，資源教師的工作范圍不限于資源教室中，教育對象也不局限于特殊需要學生，資源教師的定位也從過去的特殊需要兒童學習的指導者，轉變?yōu)閷W校教育的改革者、相關資源的協(xié)調者等。資源教師作為學校融合教育的推動者，要具備正確的融合教育理念，了解相關政策法規(guī)，并明確自身職責所在，為特殊需要兒童的進步作出努力，以實際工作推進融合教育的落實。

三、資源教師專業(yè)素養(yǎng)的構成

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師作為一種專門職業(yè)的內在基本要求和規(guī)范，是教師在教育教學中所表現(xiàn)出來的品質，它決定著教育教學的效果，并對學生身心發(fā)展產生直接或潛在影響[12]。資源教師是在普通教育環(huán)境下對于有特殊需要的學生進行針對性教育的專業(yè)人員，所以資源教師必須具有特殊教育和普通教育的雙重專業(yè)素養(yǎng)，并且是特殊知識和普適知識、特殊技能和普適技能在資源教師身上的綜合體現(xiàn)。所以，可以從普適-特殊維度，知識-技能維度來分析資源教師專業(yè)素養(yǎng)的構成(見圖1)。

圖1 資源教師專業(yè)素養(yǎng)構成

普適-特殊維度立足于資源教師專業(yè)知識和技能背景，并強調其在普校工作環(huán)境中需具備的素養(yǎng)。特殊素養(yǎng)是區(qū)別于普教教師的專業(yè)素養(yǎng)，來源于資源教師特殊教育的相關背景及其指向對象，也就是特殊需要學生。特殊素養(yǎng)是對特殊需要學生進行有效教學的基礎，也是資源教師專業(yè)素養(yǎng)的核心。普適素養(yǎng)基于資源教師的普校工作環(huán)境和服務對象，是特殊素養(yǎng)有效發(fā)揮的基礎和背景，是當下資源教師必須具備的素養(yǎng)，也是新時期資源教師區(qū)別于傳統(tǒng)資源教師的關鍵。

知識-技能維度立足于資源教師的理論知識和實踐能力。知識素養(yǎng)是資源教師對意識中知識的回憶和描述，在一定程度上表現(xiàn)為知識的儲備程度和知識的擁有量，是技能素養(yǎng)的基礎；技能素養(yǎng)來源于對知識的理解和操作能力，決定著知識素養(yǎng)的有效發(fā)揮程度，同時也是衡量教學有效性的重要指標。

(一)普適知識素養(yǎng)

普適知識素養(yǎng)是資源教師在普通學校從事教學工作的基礎，是資源教師作為教師隊伍中一員的基本標準和最低要求，包括教育基礎知識、思想政治知識、心理健康知識三方面。

1.教育基礎知識

教育基礎知識是指教師應該具備教育學、教育心理學、教育政策法規(guī)等通識性知識，所教學科基礎知識及其教學方法等學科性知識，還要具備一定的科學精神和人文素養(yǎng)。

2.思想政治知識

思想政治知識主要指向教師的職業(yè)道德，集中體現(xiàn)為教師職業(yè)道德規(guī)范中所闡述的良好品格，反映了教師應有的道德品質與職業(yè)行為的基本規(guī)范。對于教師，其職業(yè)道德是需要特別強調的方面。教師的職業(yè)道德不是以問責約束教育對象，而是擺脫規(guī)則以及他人的監(jiān)督，以內心對于教育事業(yè)的熱愛和對學生學習進步的責任感為行事依據(jù)[13]。對于資源教師來說，必須強調道德行為的內在動機，從總體社會精神文明提升的立場出發(fā)，用高度的責任感和使命感要求自己，促進融合教育理念的推進與融合教育實踐的落實。

3.心理健康知識

教師心理健康是指教師對自己所從事職業(yè)的認同和熱愛，能夠適應教育環(huán)境、調整自身心理狀態(tài)，并且服務于教育事業(yè)的積極發(fā)展的心理狀態(tài)[14]。教師的心理健康不僅對教育教學和學生學習有舉足輕重的作用，在教師趨向“專業(yè)化”發(fā)展的今天，也成為師資隊伍穩(wěn)定發(fā)展的關鍵因素之一[15]。有研究表明，特殊教育教師比普通教育教師更易出現(xiàn)職業(yè)效能感和職業(yè)幸福感偏低、職業(yè)倦怠等問題[16]。因此，資源教師掌握一定的心理健康知識，對于教師教學、學生學習和良好師生關系的構建都有積極影響；同時，積極的心理狀態(tài)也能在一定程度上降低教師的職業(yè)倦怠[17]，使教師達到“敬業(yè)樂群”的狀態(tài)。

(二)特殊知識素養(yǎng)

特殊知識素養(yǎng)是對特殊需要學生進行有效教育教學的核心知識，也是資源教師區(qū)別于普通教育教師的專業(yè)知識素養(yǎng)。特殊知識素養(yǎng)包括特殊教育知識、融合教育知識和正確的角色認同三方面。

1.特殊教育知識

特殊教育知識包括特殊需要學生內涵、分類及身心特點，特殊需要學生學習和行為特點及心理學與生理學知識等，要求教師能夠做到尊重學生個體差異，承認學生的多元性，重視學生個性和天性的自然發(fā)展。特殊教育知識是教師對學生實施有效教學，并以促進每個學生個性發(fā)展為最終目標的前提。

2.融合教育知識

具備融合教育相關知識是資源教師順利開展融合教育教學的基礎和核心。融合教育知識包括融合教育理念和內涵、國家的相關法律政策、融合教育課程與教學知識、融合教育發(fā)展歷史與未來趨勢、創(chuàng)設融合教育環(huán)境的知識、融合教育實踐指導知識等多方面[18]。資源教師要能夠在了解融合教育發(fā)展歷程的基礎上，樹立正確的融合教育觀念，充分體認融合教育的價值和意義，并在具體的教學實踐過程中以此為基準，積極促進教育公平的實現(xiàn)。

3.正確的角色認同

教師身份是影響教師效能感、工作動機以及職業(yè)幸福感的關鍵因素[19]。擁有正確、恰當?shù)慕巧ㄎ皇琴Y源教師工作有效開展的前提。資源教師作為一種新型師資，目前我國尚未建立專門的資源教師標準，對于資源教師的角色定位大多來源于發(fā)達國家的總結，總體較為模糊和抽象。在實際教學工作中，資源教師角色職責繁雜，要同時滿足不同角色的要求，但是教師、家長及其他相關人員難以對其提供有效的支持和配合[20]，使得資源教師面臨著理想與現(xiàn)實的矛盾，因此資源教師需要建立正確的角色認同。一方面，要明確服務對象。當下資源教師的服務對象僅限于有殘疾證的學生，大量有特殊需要的兒童被排除在外，如學習障礙兒童和注意力缺陷多動障礙兒童。這就需要普通教育教師和資源教師加強溝通，普通教育教師及時發(fā)現(xiàn)班級里需要幫助的兒童并反饋給學校的資源教師，由資源教師進行專業(yè)評估并提供相應的幫助。資源教師的服務對象除了各類有特殊教育需要的普通學校的學生，還涉及全體任課教師和家長，這也是最大限度發(fā)揮資源教室功能，并將其全面融入普通學校的邏輯起點[21]。另一方面，資源教師要有明確的角色定位。在校內，資源教師作為學校融合教育的“推動者”以及相關資源的“管理者”，主要承擔特殊需要學生的課堂教學及相關服務工作，與其他教師和家長溝通合作交流，為普通教育教師提供相關培訓，同時也推動學校內融合環(huán)境的創(chuàng)建，即作為普通教育教師教學的“支持者”，特殊需要學生學習的“指導者”，特殊需要兒童心靈的“保護者”，不斷更新知識的“學習者”；在校外，資源教師作為相關資源的“協(xié)調者”和“聯(lián)絡者”，主要承擔與其他教育機構及相關社會服務部門的溝通合作工作。

(三)特殊技能素養(yǎng)

特殊技能素養(yǎng)是資源教師立足于特殊教育背景下的專業(yè)能力要求，以及不同于普通教育教師的技能素養(yǎng)，包括專業(yè)教學能力、情緒調節(jié)能力、其他復合型技能三方面。

1.專業(yè)教學能力

資源教師的專業(yè)教學能力是提高教學有效性的關鍵，也是教師素養(yǎng)提升的核心，主要包括多元評估能力、制訂和實施個別化教育計劃(Individualizal Education Program,簡稱IEP)的能力、個別化教學能力、課堂行為管理能力、針對不同障礙類型特殊學生所需的特定技能等?？偟膩碚f，資源教師要能夠作出科學評估，制訂個別化教學方案，并根據(jù)學生學習特點和行為特點，與教師和其他專業(yè)人員以及家長合作，為學生的學業(yè)進步對教學作出相應改變。

2.情緒調節(jié)能力

情緒調節(jié)能力是指教師對自身和他人的情緒感受的覺察和調節(jié)。一方面，對于教師自身來說，教師在教學過程中除去體力和腦力勞動之外，還必須承擔情緒上的勞動，即教師根據(jù)自身情緒及教育組織(學校)所需要的原則加以表達[22]。情緒勞動是教師專業(yè)實踐的普遍特征之一。若教師在管理自身的情緒感受與情緒表達上付出過度的情緒勞動，就可能會造成教師自身的情感枯竭、情緒失調等問題，對教師的身心健康、積極情緒和教學動機產生負面影響[23]。有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育是一種高情緒勞動工作，特殊教育工作者需要承擔比普通教育教師更大的心理和精神壓力[24]，而教師的情緒和心理狀態(tài)也會在一定程度上影響他們對學生的態(tài)度和教學的有效性。因此，資源教師不僅要具備專業(yè)教育教學能力，還要掌握一定的情緒調節(jié)和情緒管理技巧，保持積極健康的心理狀態(tài)，降低情緒倦怠水平。另一方面，在推進融合教育過程中必然會出現(xiàn)很多障礙，普通教育教師和學生家長可能會產生消極情緒，因此需要對家長和承擔隨班就讀教育工作的教師提供一定的情緒調節(jié)知識，保持正確積極的情緒和態(tài)度，從而使資源教師、普通教育教師和學生家長形成強大的教育合力，從內部推動融合教育的落實。

3.其他復合型技能

其他復合型技能是指資源教師具有康復、醫(yī)學、心理學等專業(yè)背景，具備行為矯正、心理咨詢等能力，能夠滿足特殊需要學生的身心特點。復合型技能并不是讓資源教師成長為集所有能力于一身的“通才”，而是在專業(yè)發(fā)展的基礎上對自身能力結構進行拓展與豐富[25]。如“康復型”資源教師并不是要替代專業(yè)的康復訓練工作者的角色，而是在普通學校的學習環(huán)境中，逐漸向精細化與專業(yè)化方向發(fā)展的特教教師，其可以致力于某一發(fā)展領域、某一障礙種類、某一階段的干預工作等，以滿足特殊兒童最基本的康復訓練需求[26]。新時期的特殊教育工作者應該是兼?zhèn)涠喾N知識技能的“復合型”專業(yè)工作者?！皬秃闲汀边@一概念打破了原有的教育內部各領域之間的隔閡，同時也凸顯了特殊教育對教育學、心理學、醫(yī)學等多學科交叉的背景要求。

(四)普適技能素養(yǎng)

普適技能素養(yǎng)主要是指資源教師作為教師角色的基本能力素養(yǎng)，以及滿足新時代背景下多樣化教育需求的能力，包括學科教學能力、溝通協(xié)調能力和持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力三方面。

1.學科教學能力

單一的教育背景已經無法滿足融合教育對于資源教師的要求。新時代要求資源教師能夠掌握一定的學科教學的能力，即了解所教學科的核心概念和研究工具，能夠靈活運用學科知識和專業(yè)知識并進行重新組合，以學生可以接受的方式呈現(xiàn)，為特殊需要學生提供有效的個別化的教育教學活動[27]。因此，資源教師不僅需要掌握語文、數(shù)學等基礎學科的教學法，還要結合學生的能力和學習特點作出適當調整。

2.溝通協(xié)調能力

溝通協(xié)調能力是指資源教師對內需要協(xié)調校內資源，爭取學校行政層面、普通教師層面、家長等多方面的支持；對外需要聯(lián)合教育局、特殊教育資源中心和相關社會機構等。對內對外都要扮演“協(xié)調者”的角色，要求資源教師具有一定的溝通協(xié)調能力，能夠積極尋求各方支持，同時也有助于自身工作的順利推進。

3.持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力

持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力是新手教師、合格教師成長為卓越教師和專家型教師的動力和內核，包括終身學習能力、反思能力、研究能力等。學習能力是促進教師發(fā)展的元能力和內驅力[28]。資源教師面對復雜和動態(tài)變化的教育環(huán)境，需要保持自我專業(yè)發(fā)展的意識，養(yǎng)成可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)和終身學習的能力。反思能力也是教師的必備技能之一。具備良好的反思品質，成為反思型教師，使資源教師在面臨教學困境時可以從自身出發(fā)分析原因，找到問題癥結，進而改善教學現(xiàn)狀，促進教師教學水平的提高。美國學者波斯納(Posner)將“經驗+反思=成長”作為教師的成長公式，反思性教學對于提高教師教學能力、培養(yǎng)教學機智和促進教師專業(yè)發(fā)展有著非常重要的意義[29]。研究能力是教師不斷成長、走向卓越的核心競爭力，是教師積極探索成長為科研型教師的基本能力要求，在研究過程中獲得的問題意識、借鑒能力、綜合創(chuàng)新能力等都將成為推動教師專業(yè)化發(fā)展的重要力量[30]?？傊掷m(xù)的專業(yè)發(fā)展能力是對資源教師作為教學者和學習者提出的更高層面的要求，也是促進教師成長的內在驅動力。資源教師在不斷反思和學習的過程中重構理論知識和實踐知識，使自身成長為終身學習者和反思性實踐者。

四、資源教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展路徑

(一)相關教育政策落實與引導

首先，要加快頒布資源教師專業(yè)標準。專業(yè)標準是國家對教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求，也是教師隊伍建設的基本依據(jù)。雖然目前國家已經頒布了《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》，并對特殊教育師資提出了一定要求，但隨著隨班就讀工作的不斷推進，對特殊教育教師的劃分逐漸細化，隨班就讀教師、資源教師和巡回指導教師等各項具體的專業(yè)標準的出臺刻不容緩。因此，提出具有中國特色的“資源教師專業(yè)素養(yǎng)標準”，明確資源教師應該具備的專業(yè)素養(yǎng)要求，確立其所需要的專業(yè)知識與專業(yè)能力，對進一步規(guī)范資源教師隊伍、提升教師隊伍質量將產生積極作用。在政策制定時，應對資源教師的職責作出系統(tǒng)而明確的規(guī)定，還要將職前學習標準、在職培訓和職后的專業(yè)發(fā)展學習進行規(guī)劃，把資源教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)視為一個持續(xù)的動態(tài)過程。

其次，各地區(qū)應根據(jù)當?shù)亟洕l(fā)展和教育發(fā)展情況，因地制宜出臺相應政策，探索各種相應的激勵保障機制，在工作崗位和福利待遇等方面給予資源和經濟支持，為教師發(fā)展掃除障礙，使融合教育得以成功實施。雖然現(xiàn)階段難以實現(xiàn)為資源教師設編的目標，但可以減輕教師的部分工作量，制訂專業(yè)、系統(tǒng)的培訓計劃，并在職稱評定、績效工資等方面給予一定的傾斜，逐步提高資源教師的工作積極性以及教師隊伍的穩(wěn)定性。

最后，在區(qū)域宏觀層面上，建立、健全自上而下的系統(tǒng)有效的督導體制，保證各項政策落到實處。及時檢查區(qū)域內的政策落實情況，包括學校融合教育進展情況，學校資源教師隊伍的建設、教學及考核，以及學校對于資源教師工作的支持情況等。同時也建立自下而上的反饋體系，使得融合教育工作中所面臨的現(xiàn)實問題得到及時反饋和有效解決。監(jiān)管督導體制的建立能夠彌補從國家層面到學校層面的融合教育工作在實際運行過程中出現(xiàn)的斷層，也能在一定程度上推動資源教師成為普通教育和特殊教育的溝通橋梁。

(二)加快建立專業(yè)資源教師團隊合作模式

在專業(yè)趨于細化的背景下，資源教師的工作應該是“專而精”而非“多而全”。資源教師是決定資源教室方案成敗的關鍵所在，但不是僅僅依靠資源教師就能完成好資源教室工作，而是需要學校、社會、家長的協(xié)調配合，完善各方面的關系網(wǎng)絡，才能最大限度地發(fā)揮教育合力。

建立專業(yè)的資源教師團隊合作模式可以通過三種方式進行。

第一，學校內的團隊合作，即不同類別的師資力量分工合作，形成綜合的專業(yè)團隊。小規(guī)模的資源教師團隊大體可以包括以下幾類人員：當?shù)亟逃姓块T相關負責人、學校行政人員(副校長及以上級別)、資源教師、隨班就讀教師、巡回指導教師、專業(yè)評估人員、特殊教育教師、教育心理學和康復訓練專家等。小規(guī)模的資源教師團隊合作旨在解決學校內以資源教師為核心的各種融合教育需求，建立以“資源教師+X”的團隊合作模式，團隊內成員發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢，向內管理團隊建設、提供專業(yè)教學，向外協(xié)調相關資源、尋求支持，形成團隊合力，破解資源教師在普通學校內作為唯一的融合教育推進者的尷尬境地，逐步把資源教師從學校教學體制的邊緣推向融合教育實踐改革的中心，并以學校內小團隊為中心，逐步滲透、擴展融合教育理念。

第二，建立不同區(qū)域、不同學校間的溝通網(wǎng)絡。溝通網(wǎng)絡可分為三個層次：其一，融合教育的發(fā)展推動特殊教育學校發(fā)生變革，封閉隔離的傳統(tǒng)模式已經不適合當前改革的需要，應加強同區(qū)域內特殊教育學校和普通學校的交流合作，使特殊教育學校發(fā)展成為本區(qū)域內的特殊教育支持中心，以此建立健全“以隨班就讀為主體，特殊教育學校為骨干”的支持保障體系。其二，不同區(qū)域相同類型學校的資源教師團隊應加強溝通和聯(lián)系，教師之間互相學習，并借鑒對方學校的成功經驗，結合當?shù)貙嶋H嘗試在本校推行，實現(xiàn)不同區(qū)域的聯(lián)動。在本區(qū)域內，以此資源教師團隊為中心，以本學校的優(yōu)先發(fā)展帶動區(qū)域內其他學校的發(fā)展，從而推動本地區(qū)融合教育的落實。實現(xiàn)從區(qū)域間的“點對點”出發(fā)，到區(qū)域內的“點帶面”發(fā)展。其三，在本區(qū)域和其他區(qū)域加強開展融合教育的幼兒園、小學、初中等不同學校間的溝通合作，形成多層次且系統(tǒng)完整的資源教師專業(yè)團隊。同時，在特殊需要學生“終身學習”“生涯發(fā)展”的理念指導下，加強溝通交流也有利于資源教師更加了解學生特點，為其入校提前作好準備，提高特殊需要學生對于新環(huán)境的適應性，使其獲得的支持服務是系統(tǒng)連貫的而非階段性的，推動特殊兒童的轉銜工作，促使個體獲得連續(xù)性發(fā)展。

第三，以更廣泛的團隊合作為出發(fā)點，組建學習共同體。資源教師確定特別重要的問題或者在實際推進過程中遇到的核心問題，并根據(jù)問題選擇合適的高校專家作為咨詢資源，對專業(yè)實踐和專業(yè)知識展開討論和反思研究，使專業(yè)資源教師團隊和高校研究人員從實際教學中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。資源教師在此過程中承擔的角色，既是問題的反饋者、研究者，也是問題解決策略的學習者、傳播者，更是實踐的優(yōu)化者。同時，在此問題研究結束之時，應該將問題的研究成果和解決策略分享給學校內的資源教師團隊，使理論來源于實踐并指導實踐，真正達到以理論研究優(yōu)化實踐工作的目的。

(三)逐步完善各類師范院校的培養(yǎng)體系

融合教育的推進不是某一個人的義務和責任，而是要借助每一位教師的實踐來完成，所以必須以高等教育為切入點，提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)。2021年教育部頒布的《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》從師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力四個方面明確了特殊教育專業(yè)師范生必備能力素質要求[31]，同時也為師范院校的培養(yǎng)體系建設指明了方向。

師范院校作為培養(yǎng)教師的基地，應引導師范生養(yǎng)成正確、恰當?shù)娜诤辖逃龑I(yè)素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在三方面。一是正確的融合教育態(tài)度和信念。融合教育理念推動教育活動發(fā)生變革，也促使教師重新認識教育的本質。教育不再是片面追求卓越的活動，而是強調多元、融合、尊重、接納，強調所有兒童都有接受平等教育的權利。因此，對師范生進行培養(yǎng)時，必須強調其思想態(tài)度的轉變，要對融合教育持有正確、積極態(tài)度，且將教師信念和態(tài)度的培養(yǎng)和轉變作為學習知識和發(fā)展各項技能的基礎。二是持續(xù)的學習能力。隨著終身學習、學習型社會等理念的盛行，具備持續(xù)的學習能力是適應21世紀教師職業(yè)發(fā)展的必然選擇。社會環(huán)境和教育環(huán)境是持續(xù)發(fā)展變化的，教師已有的知識技能和新的教育需求必然會產生矛盾，所以教師必須具備持續(xù)的學習能力，以保持自身知識體系的不斷更新，滿足學習者日益變化的學習需求。三是一定的國際視野和本土化能力。在全球化深入發(fā)展的今天，教師必須具備一定的國際視野，主動學習并借鑒國際上的優(yōu)秀教學模式和成功經驗。借鑒的實質在于本土化。這就要求教師將國際經驗與國情、地方實際、學校實際、學生實際相結合，使國際的化為本土的，從而達到真正的融會貫通。

除了上述三種基本素質要求之外，還需改革職前培養(yǎng)模式，嘗試分層推進，培養(yǎng)具備專業(yè)素質的資源教師。首先，設立融合教育專業(yè)和隨班就讀專業(yè)，培養(yǎng)具有“特殊教育+普通教育+融合教育”知識和技能的專業(yè)綜合型人才，以適應當前及未來的教育環(huán)境和需求。其次，隨著融合教育理念的不斷落實和推進，未來任何學科背景的教師都需要特殊教育知識，因此需要在各類師范專業(yè)和學科教學類專業(yè)中開設融合教育通識課程，使師范生對特殊兒童有正確認識。此外，考慮到目前特殊需要學生融合的主要學段集中在學前和小學階段，因此在學前教育專業(yè)和小學教育專業(yè)要增設特殊教育必修課程，或者增加特殊教育方向，培養(yǎng)不同學科背景和不同學段師范生的融合教育素養(yǎng)。這種普通教育和特殊教育交叉課程設置，對升級教師教育課程，打破普特教師分離的培養(yǎng)模式，從根本上提高教師融合教育素養(yǎng)具有推動作用。最后，考慮到課堂理論知識和真實教學場所的差異，要改革創(chuàng)新教學方法，開展規(guī)范的實踐教學。這也要求師范院校和特殊教育學校、普通學校、康復機構等緊密結合，將課程教學和實踐學習緊密結合，構建以實踐為導向的課程體系，加強學生實踐技能的培養(yǎng)，進而提高特殊教育師范生和新手教師的職業(yè)勝任力。

(四)建立健全資源教師準入制度

教師資格證書制度作為教師教育制度的一個重要方面，不僅是教師專業(yè)門檻準入的基本條件，也是教師隊伍管理以及教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。2020年，我國開始在天津、山東、陜西、江西等地的教師資格證考核中增加特殊教育教師資格證，表明特殊教育師資隊伍正逐步邁向規(guī)范化和專業(yè)化。在今后的發(fā)展過程中，隨著國家各項政策的出臺和教師標準的頒布，在考核內容和考核形式等方面還需要作出更加具體明確的規(guī)定。結合相關教師標準要求，重視師德修養(yǎng)和專業(yè)知識技能的考核，明確入職條件，建立健全資源教師準入制度，做到“持證上崗”，將促使資源教師隊伍逐步向專業(yè)化方向發(fā)展，并穩(wěn)步推動融合教育向高質量發(fā)展。

五、結語

“教育大計，教師為本”，資源教師的專業(yè)素養(yǎng)對于融合教育的推進起著決定性作用。資源教師是融合教育的真正踐行者，明確資源教師的專業(yè)素養(yǎng)要求并且從政策制定、資源教師團隊建設、師范院校培養(yǎng)和教師資格證書等多方面入手，逐步改變傳統(tǒng)的單純重視特殊知識和技能，到現(xiàn)在的普通素養(yǎng)和特殊素養(yǎng)并重，實現(xiàn)從一維到多維的轉變；從過去的單純指向特殊兒童教育，到現(xiàn)在的重視教師個體發(fā)展、與其他專業(yè)人士合作以及社會共同體的構建，實現(xiàn)從單向到多向的轉變，多維度、全方位地逐步規(guī)范、提高資源教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而為每一位特殊需要兒童提供公平而有質量的特殊教育。