文|吳兆男

2022年版課標(biāo)中指出：“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要包括“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四個(gè)方面，這四個(gè)方面是一個(gè)整體，是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。

其中，思維能力是關(guān)乎學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的核心能力和核心素質(zhì)。思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。

以下，筆者將以六年級(jí)下冊(cè)《表里的生物》一課為例，談?wù)勑W(xué)語文閱讀教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的策略。

一、由“表”及“里”，挖掘思維的深度

1.文本解讀抽絲剝繭，找準(zhǔn)思維訓(xùn)練點(diǎn)

由表及里，是研磨教材、駕馭文本的不二法則?！侗砝锏纳铩芬晃?，初看并不難教，其文體常見，故事也不乏趣味性，脈絡(luò)上的時(shí)間軸似乎也清晰。但文中的時(shí)間線只是表象，如果聯(lián)系課文所在單元的主題“科學(xué)精神——科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇總是等著好奇而又愛思考的人”深入解讀文本，就能發(fā)現(xiàn)，文中隱含著完整的“假設(shè)—求證”的科學(xué)探索線。本課教學(xué)，就要圍繞這條科學(xué)探索的主線，了解作者的探究過程，由表及里，揭示深意。

在由表及里之中，我們方能尋得文本解讀的路徑，抽絲剝繭，找準(zhǔn)思維訓(xùn)練點(diǎn)。

2.質(zhì)疑解疑循序推進(jìn)，落實(shí)思維訓(xùn)練點(diǎn)

學(xué)者陳獻(xiàn)章說：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟，一番長進(jìn)?！?/p>

閱讀教學(xué)中，教師想要學(xué)生的思維得以發(fā)展，應(yīng)提倡并引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，使學(xué)生在預(yù)習(xí)、驗(yàn)學(xué)、互學(xué)、悟?qū)W過程中由淺入深，不斷經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的過程。但這只是跨出了一小步。學(xué)生受知識(shí)面、生活閱歷及其年齡特征的影響，他們所提的問題有時(shí)難免顯得過于籠統(tǒng)、繁雜，甚至是盲目。要想刨根問底，落實(shí)思維訓(xùn)練點(diǎn)，還是需要由教師來深入挖掘。

如《表里的生物》一課中，教師在第二課時(shí)教學(xué)中的三次質(zhì)疑解疑，實(shí)現(xiàn)了三次回轉(zhuǎn)、升華，也促進(jìn)了學(xué)生的深度思考。

第一次，在印證了作者的確是一個(gè)“好奇心強(qiáng)、善觀察、愛思考”的孩子這一觀點(diǎn)后，教師提供作者成年后的簡介資料，引導(dǎo)學(xué)生思考：結(jié)合他的性格特點(diǎn)和他后來的成就，你又有了一個(gè)什么新的觀點(diǎn)？學(xué)生思考后得出結(jié)論：好奇心、善觀察、愛思考、執(zhí)著……是一個(gè)人走向成功的必備品質(zhì)。

第二次，緊扣作者的心理活動(dòng)變化，感受到作者因印證了自己的觀點(diǎn)是正確的而得意洋洋以后，教師提出質(zhì)疑：“這樣的話我不知說了多久，也不知道到什么時(shí)候才不說了?！苯Y(jié)尾這句話是什么意思？學(xué)生思考后解疑：這句話的意思是說，作者長大以后，知道了表里面是沒有蝎子的，他這才發(fā)現(xiàn)自己以前的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，所以他就不再到處炫耀了。

第三次，又引導(dǎo)學(xué)生思考：作者長大以后，意識(shí)到兒時(shí)這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，為什么還要寫出來，發(fā)表在《大公報(bào)》上？學(xué)生經(jīng)過思考又得出結(jié)論：兒時(shí)的趣事、糗事，反映出的是童年生活的天真與快樂，當(dāng)然應(yīng)該與人分享。

三次質(zhì)疑解疑，學(xué)生的思考前后關(guān)聯(lián)，層層深入，步步推進(jìn)。在閱讀教學(xué)中，如能常常得到這樣的思維訓(xùn)練，一定能進(jìn)一步挖掘?qū)W生思維的深度。

二、由“理”到“文”，拓寬思維的廣度

1.以核心任務(wù)為主線，構(gòu)建思維發(fā)展場域

閱讀教學(xué)中的核心任務(wù)是連接教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和學(xué)生的橋梁，統(tǒng)領(lǐng)著教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。可以說，核心任務(wù)鮮明地指向高水平核心問題的建設(shè)，決定著閱讀要素的精準(zhǔn)落實(shí)，是整個(gè)思維活動(dòng)的關(guān)鍵點(diǎn)，引領(lǐng)著學(xué)生在思維鏈條的推動(dòng)下，提問題、定立場、找論據(jù)、尋方法。

以核心任務(wù)為主線，首先要處理好“任務(wù)源”“任務(wù)點(diǎn)”及“任務(wù)鏈”三者之間的關(guān)系。不同的單元語文要素，決定了任務(wù)源的架構(gòu)方向以及任務(wù)點(diǎn)的精準(zhǔn)確定。在此基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)性任務(wù)鏈，有力地支持學(xué)生邁向高階思維。

《表里的生物》一課，分為兩個(gè)課時(shí)，筆者分別制訂了不同的核心任務(wù)。

第一課時(shí)的核心任務(wù)為：理清作者從“提出觀點(diǎn)”到“探究發(fā)現(xiàn)”再到“印證觀點(diǎn)”的整個(gè)過程，完成“表帶圖”。

第二課時(shí)核心任務(wù)為：結(jié)合描寫“我”的心理活動(dòng)的相關(guān)語句，印證“我”就是一個(gè)“好奇心強(qiáng)、善觀察、愛思考”的孩子，完成“心電圖”。

兩個(gè)課時(shí)的核心任務(wù)都緊緊圍繞閱讀要素“用具體事例印證觀點(diǎn)”來設(shè)置，但各有側(cè)重。第一課時(shí)從整體入手，重在梳理課文脈絡(luò)，讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有一個(gè)初步的感知，理清作者從“提出觀點(diǎn)”到“探究發(fā)現(xiàn)”再到“印證觀點(diǎn)”的整個(gè)過程，畫出思維導(dǎo)圖，并初步得出自己的結(jié)論——作者是一個(gè)“好奇心強(qiáng)、愛觀察、善思考”的孩子。這一核心任務(wù)訓(xùn)練了學(xué)生把握全文的邏輯思維能力，此為“理”。第二課時(shí)則深入文本，走進(jìn)作者內(nèi)心世界，品讀關(guān)鍵語句，在作者“疑惑”→“好奇”→“痛苦”→“高興極了”→“嚇了一跳”→“愉快”這一系列心理變化過程中，一步步地印證作者的確就是一個(gè)“好奇心強(qiáng)、愛觀察、善思考”且“天真可愛”的孩子。這一核心任務(wù)訓(xùn)練了學(xué)生品讀語言、感悟語言的感性思維能力，此為“文”。

核心任務(wù)整體架構(gòu)的功能，其實(shí)質(zhì)是從不同方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，調(diào)整教學(xué)關(guān)系，讓學(xué)生在“少教多學(xué)”中走向深度學(xué)習(xí)，使課堂從“教為中心”走向“學(xué)為中心”。

2.以學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，營造思維發(fā)展情境

在閱讀教學(xué)中，應(yīng)以核心任務(wù)為圓心，以進(jìn)階式的學(xué)習(xí)活動(dòng)為半徑，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中發(fā)展和提升自己的思維能力。

如《表里的生物》第二課時(shí)中，圍繞核心任務(wù)，筆者安排了以下學(xué)習(xí)活動(dòng)。

活動(dòng)一：默讀課文，勾畫批注，畫出“我”的心情變化圖。

活動(dòng)二：組內(nèi)討論，抓重點(diǎn)句子匯報(bào)交流，印證“我”就是一個(gè)“好奇心強(qiáng)、善觀察、愛思考”的孩子。

活動(dòng)一指向?qū)W生個(gè)人，活動(dòng)二指向?qū)W生團(tuán)體，在學(xué)生的靜心思考中，在組員間的交流碰撞中，核心任務(wù)得以圓滿完成，作者的人物形象也一步一步地變得清晰而鮮活起來。

由此可見，以核心素養(yǎng)目標(biāo)為內(nèi)在規(guī)約，以任務(wù)解決為最佳驅(qū)動(dòng)，凸顯了有目標(biāo)、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在真實(shí)的語言情境中，始終圍繞“思”來推進(jìn)活動(dòng)的實(shí)施，有效涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)就達(dá)成了。

三、由“讀”到“寫”，提高思維的效度

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師可根據(jù)課標(biāo)以及學(xué)生的發(fā)展需要，遵循語文教學(xué)的規(guī)律，按照一定的主題，針對(duì)語文教材補(bǔ)充閱讀材料，用不同的方式進(jìn)行重組，引導(dǎo)學(xué)生開展豐富的讀寫活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

還是《表里的生物》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生把自己曾經(jīng)幼稚、可笑、荒唐的觀點(diǎn)和大家分享，并理清寫作思路，學(xué)習(xí)本文“提出觀點(diǎn)→探究印證→得出結(jié)論”的框架，結(jié)合心理活動(dòng)的變化，完成自己的習(xí)作導(dǎo)圖。

最后，教師還提供《彩色的鳥》《貓兒眼》以及趙麗宏的《囚蟻》《追屁》等文章，引導(dǎo)學(xué)生課后開展群文閱讀，跟隨作者的文字，進(jìn)一步感受到他們那強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，以及善于觀察、熱愛思考的探究精神。

由一篇課文擴(kuò)散到N 篇文章，由“讀書之道”延伸到“寫作之法”，每節(jié)課如此，更是對(duì)學(xué)生語文高階思維的有效培養(yǎng)。

思維能力的培養(yǎng)都要經(jīng)歷一個(gè)長期的發(fā)展過程。閱讀教學(xué)要以學(xué)生為中心，以思維能力的發(fā)展和提升為方向，由表及里挖掘思維的深度，由“理”到“文”拓寬思維的廣度，由讀到寫提高思維的效度，引導(dǎo)學(xué)生在鮮活的、復(fù)雜的問題情境中對(duì)習(xí)得的知識(shí)與技能進(jìn)行分析、綜合與創(chuàng)造，著力培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維能力和品質(zhì)，讓思維之火在學(xué)生心中熊熊燃燒。