袁益民

（江蘇省教育廳政策法規(guī)處，江蘇 南京 210024）

國際教育標準化分組（International Standard Classification of Education，以下簡稱ISCED），過去一直被譯為“國際教育標準分類”。盡管ISCED已經(jīng)走過了將近半個世紀的歷程，國內(nèi)教育界也普遍對其耳熟能詳，但實際上我們?nèi)匀淮嬖谥簧俚恼`讀，對于其中教育計劃的職業(yè)取向（orientation，在ISCED中文版中被譯為“定向”，但筆者認為譯為“取向”才能更好地表達可主動選擇方向的意涵，避免產(chǎn)生固定方向的歧義）部分更是認識嚴重不足。因此，進一步理解ISCED的核心內(nèi)涵，尤其是更加全面地把握教育計劃職業(yè)取向的實際地位以及國際上的相關(guān)經(jīng)驗，對于建立完善我國職業(yè)教育體系的基本架構(gòu)，將具有很好的啟發(fā)和借鑒意義。本文試圖在相關(guān)概念辨析、教育計劃及職業(yè)取向解讀的基礎(chǔ)上，就我國建設(shè)職業(yè)教育體系中可借鑒的方面提出相關(guān)建議。

一、“國際教育標準化分組”概念辨析

為了更準確地反映ISCED這一國際文件形成過程中起草者的最初考慮、最終協(xié)商一致的共識以及文本所要體現(xiàn)的基本邏輯，避免不必要的誤讀和可能的歧義，本文使用更為貼近其本意的“標準化”和“分組”兩個概念，替換原來翻譯中的“標準”和“分類”兩詞。

（一）“標準化”概念辨析

使用“標準化”概念的主要考量是提高準確性、降低模糊性。在ISCED全稱International Standard Classification of Education中，實際與“標準”具有直接搭配關(guān)系的是“分組”（Standard Classification）而非“教育”（Education Standard），這里的Standard是修飾“分組”的形容詞，不是與“教育”組合的復(fù)合名詞，加了“化”字可以強化“對于教育的分組”之本意，同時避免出現(xiàn)“對于教育標準的分組”這一誤讀。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）及其統(tǒng)計部門通過ISCED推進國際教育統(tǒng)計標準化建設(shè)的意圖是十分明確的，在其發(fā)布的相關(guān)文件中對此均有專門的說明。為了可以對錯綜復(fù)雜的各國教育系統(tǒng)信息進行國際間的相互比較與統(tǒng)計分析，ISCED作為公布和分析跨國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)的一個框架，其本質(zhì)是建立在一套統(tǒng)一的概念和“標準化”的路徑與方法之上的，讓跨國與跨時段基準比對績效表現(xiàn)或監(jiān)測國家與國際目標的進展以及使用一個國際視角的統(tǒng)一尺度理解和解讀各國教育系統(tǒng)的投入、過程及結(jié)果信息由此成為可能。所以，將ISCED理解為一種“標準化”的分組才是名副其實的。

（二）“分組”概念辨析

改用“分組”概念的主要考量有三個方面，目的是避免實際上的“分層”與事實上的沒有“分類”之間出現(xiàn)可能的歧義。

一是Classification的本意為“分組”，首先是區(qū)分層級。其詞根class來自14世紀的法文classe，最早源自拉丁文classi（s），特指為稅收目的將羅馬人劃分成的六個等次中的任何一個“分支”。后來其演變的含義包括保留給達到一定層次學者的“課程、講座”（17世紀50年代）、“一個等級或軍階的人”（17世紀60年代）、“一組相關(guān)的植物（綱）或動物（種）”（1753年）、“高質(zhì)量”（1874年）和“一個依據(jù)地位的社會分支（階級）”（1763年）等［1］。可見，Classification作為其詞根class動詞化后的名詞形式，其基本詞義為“劃分組別、層級和族系”，而核心意涵為“區(qū)分層次或等級”。只是到了更后來，在事物、事件和觀念等不斷被世人識別、區(qū)分與理解的進一步范疇化（categorization）過程中，它才有了中文中的保密“分級”、統(tǒng)計“分組”、圖書“分類”和病毒“分型”等衍生性涵義，指代根據(jù)已經(jīng)確定的層級標準與類型特征對事物、事件和觀念等對象物所作出的相應(yīng)看待（鑒定符合程度）與分別處理（確定群組歸屬），可以集中理解為“分層、定級、歸類”。但其原始意涵及核心定義仍是“分組”，“分組”作為概括性更高的概念能更好地涵蓋“分層、定級、歸類”的概念，且巧妙地解決了其本身已經(jīng)包含的縱向“分層”與橫向“分類”兩個概念之間字面上的矛盾和在現(xiàn)實中的沖突。盡管在中文日常用語中，可以將英文的class、type、category、kind、species、sort甚 至genre、variety、family、breed、mold、style等都理解為類別、類型或種類，一般也不會將層級與領(lǐng)域等維度排斥在類型區(qū)分標準的范圍之外，但是英文中的classification以及與其相關(guān)聯(lián)的taxonomy（分類學）、categorization（范疇化分類歸類）、catalogue（按目錄分類）、labeling（標簽分類）、nomenclature（命名法）和codification（編碼）等同義詞和近義詞的最本質(zhì)含義均可理解為“分組”（grouping or arranging into groups），并不只是局限于類別、類型或種類的區(qū)分。

二是ISCED相關(guān)文件直接明確了其分組的基本單元（units）為國家及分區(qū)的教育計劃（education programme）和被認可的相關(guān)教育資質(zhì)（educational qualification），其中前者是基本的分組單元，后者是與前者相關(guān)的從屬性單元，“教育計劃被首先（first）分組，隨后相應(yīng)的資質(zhì)被接著（subsequently）分組”。ISCED的組別（首先是層級）區(qū)分主導(dǎo)方式是顯而易見的。ISCED最早制訂 于1976年，首 次修訂于1997年，2011年再次修訂形成ISCED 2011版本。ISCED 2011除變更了基于教育內(nèi)容（content）的教育計劃的層級，也首次引入了基于認可資質(zhì)的教育成就水平（educational attainment，國內(nèi)一般直接理解為個人受教育程度）分組。隨后，聯(lián)合國教科文組織大會又于2013年通過了“ISCED教育及培訓領(lǐng)域2013”（ISCED fields of education and training 2013），簡稱ISCED-F 2013，代表了可有不同更新頻率的最新修訂，與ISCED 2011配套、結(jié)合使用［2］。ISCED 2011層級分組兩個基本單元的教育計劃及其相應(yīng)資質(zhì)均是以層次等級（levels）來表達的，ISCED-F 2013中的領(lǐng)域則是在計劃與資質(zhì)兩個基本層級分組單元基礎(chǔ)上的進一步區(qū)分，可以理解為比計劃與資質(zhì)“層級”分組更下一級的“領(lǐng)域”分組，反映的是主要學科內(nèi)容（main subject matter）的不同。ISCED通過基于教育計劃內(nèi)容而非預(yù)期參與者特性的“領(lǐng)域”來劃分教育計劃及其相應(yīng)的資質(zhì)［3］。ISCED 2011通過教育內(nèi)容來劃分教育計劃時，實際上使用教育層級和教育及培訓領(lǐng)域兩個彼此相互獨立的交叉區(qū)分變量，領(lǐng)域不再像ISCED 1976原始版本那樣僅限于在教育的層級之內(nèi)加以定義（盡管該原始版本中已將兩者稱為“分組教育計劃的兩軸”）。分組教育計劃的主要依據(jù)是其內(nèi)容的繁雜程度與專門化程度以及內(nèi)容與替代標準的匹配情況，“機構(gòu)背景不應(yīng)被用作屬于分組尺度的教育內(nèi)容的替代”。而除了教育的層級與領(lǐng)域，教育計劃與資質(zhì)還在計劃取向、層級學業(yè)完成、進入更高教育層級和在國家學位及資質(zhì)框架結(jié)構(gòu)中的地位等補充性維度（complementary dimensions）上被進一步區(qū)分，但這些區(qū)分屬于更加下位性質(zhì)的。ISCED主要屬于“層級分組”，目的是為了“收集和報告相類似層級教育內(nèi)容的教育計劃（education programmes with a similar level of educational content）數(shù)據(jù)以進行國際間比較”與分析。

三是ISCED對于教育計劃以及相應(yīng)的教育資質(zhì)的區(qū)分主要屬于層級區(qū)分，事實上并沒有進行對于教育類型的系統(tǒng)區(qū)分。盡管ISCED 2011包含了對于教育類型的改進定義并厘清了這些定義對于ISCED的適用情形，給層次的區(qū)分增加了一些范疇以反映早期兒童教育的擴張及高等教育結(jié)構(gòu)的重組，但ISCED的基本內(nèi)容主要只是“通過層級與領(lǐng)域進行區(qū)分”（classification by levels and fields）或者“將教育計劃歸入ISCED層級與補充性的維度”（classification of programmes to ISCED levels and complementary dimensions）。首先，在ISCED所覆蓋的教育范圍（scope of education）中，只包含了正規(guī)與非正規(guī)教育計劃（當前的國際數(shù)據(jù)收集主要聚焦于正規(guī)教育），并不包括非正式、偶發(fā)性、隨機性學習計劃以及不被認可的資質(zhì)，不存在按照不同教育范圍進行信息“分類”處理的情況。同時，不僅對于計劃與資質(zhì)的“分領(lǐng)域”區(qū)分不屬于“分類”，而且在我國傳統(tǒng)意義上的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育等各類教育之間，ISCED也沒有將其作為類型來加以區(qū)分，而主要是作了層級方面的相關(guān)區(qū)分。再者，普通教育與職業(yè)教育也只是作為教育計劃的不同取向而非不同類型的教育來加以區(qū)分，普通教育與職業(yè)教育只是教育計劃及資質(zhì)層次區(qū)分與領(lǐng)域區(qū)分中的兩個不同范疇。此外，ISCED同樣沒有在教育舉辦者身份、管理者地位、機構(gòu)背景、教育對象特點等諸多層面對教育計劃及資質(zhì)進行類型上的區(qū)分。最典型的例子是即便對于特殊需求的教育（special needs education）和成人教育（adult education），ISCED也是將其納入相應(yīng)的層級中去介紹的，而并未將其作為兩類教育加以類型上的區(qū)分。再如，ISCED 1997版本中的broad groups and fields of education意 為“教 育的寬泛組別與領(lǐng)域”（中文版將其譯為“教育的大類與學科的劃分”是明顯誤譯），完全符合ISCED-F 2013領(lǐng)域分組中對于“領(lǐng)域”的明確定義，即領(lǐng)域是“教育計劃或資質(zhì)所涵蓋內(nèi)容的寬泛區(qū)域、分支或部位”，彰顯了領(lǐng)域分組的性質(zhì)。ISCED-F 2013領(lǐng)域分組還進一步將領(lǐng)域的范疇更為具體地劃分為11個寬泛領(lǐng)域（Broad field）、29個狹窄領(lǐng)域（Narrow field）和約80個細分領(lǐng)域（Detailed field）。因此，無論是對于教育計劃及其資質(zhì)的分層級還是分領(lǐng)域，本質(zhì)上均屬于“分組”性質(zhì)無疑。

綜合上述情況，筆者認為在ISCED中將Classification理解為“分類”不僅不符合其本意，也有違其具體運作中數(shù)據(jù)收集、編輯和處理的實際情形，對于分層、定級、歸類的概括性不夠強，還會對后續(xù)的理論研究和實踐探索產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，建議未來對ISCED中文版中的原有譯法予以糾正。

二、“教育計劃”構(gòu)念的解讀

教育計劃是ISCED中最核心的構(gòu)念。ISCED 1997的OECD國家實施手冊（1999版）的名稱就叫作《分組教育計劃》，而ISCED 2011操作手冊的名稱也叫作《國家教育計劃及其相關(guān)資質(zhì)的分組指南》，由此可見，教育計劃在ISCED中的核心地位一目了然，國際教育的標準化分組首先是基于教育計劃的。然而，一直以來education programme被譯為“課程”是明顯錯誤的，因為這種譯法無法涵蓋課程以外的（extra-curricular）基于玩耍的、基于工作經(jīng)歷的、基于研究項目的、為論文做準備等教育活動，且與curriculum（學校教授課程）、subject（學科科目課程）、course（系列講座課程）、class（班級科目課程）、module（單元模塊課程）、units（單獨單元課程）等完全混為一談，特別是與ISCED所定義的programme實際含義不盡相同，容易產(chǎn)生誤導(dǎo)。

ISCED所稱的教育計劃有其特定的含義，隨著時代的變遷，不同版本中對其的理解在不斷加深。在ISCED 1997中，“教育被理解為涉及設(shè)計用以引發(fā)學習的、有組織的、持續(xù)性的溝通……。教育計劃在其教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上被定義為所組織的旨在達成預(yù)定目標或特定組合教育任務(wù)的一陣列或一系列教育活動”［4］。在這里，教育被認為是引發(fā)學習的、有組織的和持續(xù)性的溝通，而不只是原始分組中有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作［5］。在ISCED 2011中，教育計劃則是指“設(shè)計和組織的以實現(xiàn)預(yù)定學習目標或在持續(xù)時段完成特定成套教育任務(wù)為目的的連貫的一整套和一系列教育活動”，而教育活動則是指“涉及旨在引發(fā)學習的某種形式溝通的、經(jīng)過仔細考慮的活動”［6］。

ISCED將其分組的最基本單元定為國家及分區(qū)的教育計劃，這里所指的教育計劃主要是相關(guān)教育系統(tǒng)根據(jù)教育目標總體規(guī)劃及整體實施方案確立的對于教育活動的相應(yīng)安排。這樣的安排圍繞教育目標實現(xiàn)，以教育內(nèi)容為核心，最重要的是課程體系的確立，但同時也囊括了課程內(nèi)外的各類教育活動以及對于這些活動如何開展的基本制度性安排，如落實活動連貫性、層級性、貫通性的要求。因此，programme一詞盡管有專業(yè)、教育方案、學校課程規(guī)劃和學生個人具體學習計劃等多重含義，但此處的意涵應(yīng)該是更加寬泛的。在ISCED定義下以及英文語境中，教育計劃是指教育活動的集合（aggregates of educational activities），教育活動是教育計劃的下位概念，而教育活動概念的含義則寬于課程及課程的集合。教育計劃包含課程及其他學習經(jīng)歷，通常不只是相關(guān)構(gòu)成要件的簡單相加，而是“要求屬于有組織的活動，在許多情況下還要求院?；蚱渌?wù)提供者認可這一計劃的存在并證明它的完成”［7］。

根據(jù)ISCED 2011的解釋，一項教育計劃在一個國家的背景中可以被嚴格地定義和監(jiān)管。而ISCED對此的定義滿足不同國家現(xiàn)有的多重可能性，以達到國際層面可比的目的。在一項教育計劃中，可分組教育活動在國家背景中被描述為“系列講座課程”“單元模塊課程”“單獨單元課程”和/或“學科科目課程”等子構(gòu)件。在ISCED中，“系列講座課程”的含義是等同于“單元模塊課程”“單獨單元課程”和/或“學科科目課程”的。一項教育計劃可能其主要構(gòu)件并不是以系列講座課程為特征的，而是以基于玩耍的活動、階段性工作經(jīng)歷、研究項目和準備論文等為特征。教育計劃的分組決定著教育系統(tǒng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計的報告內(nèi)容，如錄取數(shù)、新生數(shù)、教師數(shù)及其他人力與財力資源情況。一項教育計劃的統(tǒng)計數(shù)據(jù)能夠提供投入（新生進入系統(tǒng)）、過程（參與）和產(chǎn)出（教育資質(zhì)）之間的關(guān)聯(lián)信息。在ISCED背景下，教育資質(zhì)是指正式的確認，通常以文件的形式證明一項教育計劃或該計劃的一個階段的成功完成。國家教育計劃之間的升級點和進入勞動市場的出口點并不總是與ISCED層級的升級點耦合的，教育計劃可能跨越兩個以上的ISCED層級，也可能兩個以上的連續(xù)教育計劃一起構(gòu)成同一個ISCED層級，還有的教育計劃可能以模塊或講座課程的形式提供，而并沒有清晰定義的排序。

綜上可見，ISCED中的programme應(yīng)該是涵蓋了各國各類具體課程的、也超越了總體的學校講授課程的、囊括課程內(nèi)外各種教育活動的教 育 計 劃，不 宜 與curriculum、subject、course、class、module和units等不加區(qū)分地均翻譯成一模一樣的“課程”概念，以免產(chǎn)生混淆及誤導(dǎo)。這樣的一個更為寬泛的解讀對于我們理解教育計劃及其資質(zhì)分組中的職業(yè)取向具有很好的鋪墊作用，因為它是使用職業(yè)教育范疇這一補充性分組維度進行分組的對象。

三、“職業(yè)取向”的相關(guān)理念

教育層級的構(gòu)念是基于教育計劃可以分組成為有序的一系列范疇的假設(shè)，而這些范疇代表教育內(nèi)容繁雜程度方面教育進階的粗略梯級。將教育計劃分組成進階的層級旨在反映教育系統(tǒng)的全幅現(xiàn)存通道。大部分教育系統(tǒng)提供從ISCED 0/1至8級的若干可能的通道，個人可以使用許多方式安排其尋求的教育通道，而教育系統(tǒng)提供多重的分支通道、可選教育計劃序列及二次機會供給。教育的層級與領(lǐng)域構(gòu)成ISCED兩個主要的交叉分組變量，而教育計劃的取向也是進一步區(qū)分教育計劃及其資質(zhì)的若干補充性維度之一。補充性維度所提供的范疇與子范疇使更具體地收集和報告跨國可比數(shù)據(jù)成為可能。這里圍繞ISCED 2011列舉的教育計劃及其資質(zhì)職業(yè)取向范疇下分組情況作一介紹，以探討其背后所體現(xiàn)的相關(guān)理念［8］。

教育計劃的取向在ISCED 2—5層級上加以區(qū)分，在6—8層級上也有使用的可能性。取向的范疇分為普通教育與職業(yè)教育。在高等教育的層級中，“學術(shù)”（academic）與“專業(yè)”（professional）兩個術(shù)語將被用來相對應(yīng)地替換普通與職業(yè)。盡管ISCED 2011尚未更加精準地為高層級的ISCED定義學術(shù)與專業(yè)，但開啟了基于教育領(lǐng)域區(qū)分未來學術(shù)與專業(yè)取向的可能性?！霸贗SCED層級5上，普通與職業(yè)教育的定義將使用至學術(shù)與專業(yè)定義開發(fā)出來為止。”ISCED 2011將職業(yè)教育定義為“為學習者設(shè)計用以獲取特定職業(yè)、行業(yè)或一組職業(yè)或行業(yè)所需知識、技能和勝任力的教育計劃”，這樣的計劃可能具有基于工作的構(gòu)件（如學徒、雙元系統(tǒng)教育計劃）。成功完成這樣的計劃會帶來被國家相關(guān)主管部門和/或勞動市場認可為職業(yè)取向的、適切勞動市場的職業(yè)資質(zhì)。普通教育也包含用以幫助參與者準備進入職業(yè)教育的教育計劃，但并不為具體職業(yè)、行業(yè)或一組職業(yè)或行業(yè)的就業(yè)作準備，也不直接帶來適切勞動市場的資質(zhì)。職業(yè)教育計劃取向并不適用于所有ISCED層級，而是主要涉及特定的層級。在ISCED范疇編碼中，教育計劃層級（ISCED-P）2—8、教育成就水平層級（ISCED-A）2—5作了取向維度的分組。教育計劃層級6—8、教育成就水平層級5—8使用了“取向未確定”編碼。

盡管更普遍的做法是在高級中等層級才作取向的區(qū)分，但一些教育系統(tǒng)中的教育計劃在初級中等層級（ISCED層級2）就存在職業(yè)取向。該層級的職業(yè)計劃一般為希望直接進入低技能或半熟練技能勞動市場的年輕人提供選擇，也可以屬于第一梯級的職業(yè)教育，為更為高級的職業(yè)計劃提供入口［9］。該層級職業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表1。

表1 ISCED層級2職業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級3的教育計劃屬于典型地被設(shè)計用以完成為準備高等教育和/或提供切合就業(yè)技能的中等教育。這個層級的計劃為學生提供比層級2更加多元、專門和深入的教學，現(xiàn)存的選擇與分流范圍也更寬。該層級職業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表2。

表2 ISCED層級3職業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級4即中等后非高等教育計劃，它為個體進入勞動市場和高等教育作準備，也為完成層級3但未被授予升入高等教育或進入就業(yè)市場資質(zhì)的個體提供所需的非高等教育資質(zhì)。該層級職業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表3。

表3 ISCED層級4職業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

高等教育包含通常意義上的學術(shù)教育，也包括高級的職業(yè)或?qū)I(yè)教育。它由ISCED 5、6、7和8構(gòu)成，相應(yīng)地被稱為短周期高等教育、學士或同等層級、碩士或同等層級和博士或同等層級。層級5或者短周期高等教育計劃常常被設(shè)計用以為參與者提供專業(yè)的知識、技能和勝任力，特點是基于實踐、具有職業(yè)針對性并為個體進入勞動市場作準備。然而，它們也可以提供進入其他高等教育計劃的通道。學士或同等層級以下的學術(shù)高等教育計劃也歸入層級5。盡管該層級的計劃通常被設(shè)計用來為就業(yè)作準備，但可以提供升入層級6或7計劃的學分。完成該層級的計劃后，在一些教育系統(tǒng)中個人可以繼續(xù)層級6（學士或同等層級）或/和層級7（碩士或同等層級）計劃的教育。歸入層級5分組的教育計劃可以用許多方式來指代，如（高等）技術(shù)教育、社區(qū)學院教育、專門技師或高級/高等職業(yè)培訓、副學士學位或bac+2大專文憑。該層級職業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表4。

表4 ISCED層級5職業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級6即學士或同等層級的教育計劃常常被設(shè)計用以給參與者提供帶來第一學位或同等資質(zhì)的中級學術(shù)和/或?qū)I(yè)知識、技能與勝任力。這個層級的教育計劃的特點是基于理論但可以包括實用的構(gòu)件，受前沿研究和/或最佳專業(yè)實踐的實質(zhì)影響。該層級專業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表5。

表5 ISCED層級6專業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級7即碩士或同等層級的教育計劃，常常被設(shè)計用以給參與者提供第二學位或同等資質(zhì)的高級學術(shù)和/或?qū)I(yè)知識、技能與勝任力。這個層級的教育計劃具有實質(zhì)性的研究要件，但不帶來博士資質(zhì)的授予。這個層級的教育計劃的特點是基于理論但可以包括實用的構(gòu)件，受前沿研究和/或最佳專業(yè)實踐的實質(zhì)影響。該層級專業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表6。

表6 ISCED層級7專業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級8即博士或同等層級的教育計劃主要被設(shè)計帶來高級研究資質(zhì)。這個層級的教育計劃專注于高級研習和獨創(chuàng)研究，典型地由研究取向的高等教育機構(gòu)提供。博士教育計劃同時存在于學術(shù)和專業(yè)領(lǐng)域。該層級專業(yè)取向教育計劃與成就水平的具體分組情況見表7。

表7 ISCED層級8專業(yè)取向教育計劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

通過對ISCED 2011職業(yè)取向范疇下分組情況的介紹，可以看出三大相關(guān)的理念極具啟發(fā)意義。

第一大理念是職業(yè)取向教育計劃的貫通性與銜接性。首先，職業(yè)取向與普通取向在橫向上相互開放和左右銜接。相關(guān)聯(lián)的任何分組層級間均不是相互割裂、不相往來的，而是可以互為依托、相互提供出入口的。其次，職業(yè)取向教育計劃自身在縱向前后照應(yīng)和上下對接。在相關(guān)聯(lián)的任何分組層級，職業(yè)教育是一直由低到高持續(xù)連接的，即便是在對于專業(yè)取向尚無完備定義的高等教育層級，這一脈的教育也是自成一體、始終對接出入口的。最后，無論是職業(yè)取向與普通取向之間還是對于職業(yè)取向自身而言，層級完成、資質(zhì)獲取方面的要求均十分靈活，在終生學習理念支撐下強化各種教育計劃之間的相互補充、融合貫通，通過暢通便捷的連接通道和靈活可塑的資質(zhì)認可，為個體提供了更多二次選擇機會。

第二大理念是職業(yè)取向教育計劃的專業(yè)性與高級性。職業(yè)取向在高等教育層級的專業(yè)化延伸確立了其本身的高級性特質(zhì)，使職業(yè)/專業(yè)教育成為并不低人一等的頂天立地的教育范疇，不僅向下扎根勞動市場（labour market）、工作世界（world of work）和基本民生（people’s livelihood），而且向上延伸至最高級的教育計劃及資質(zhì)。國際教育標準化分組中的“專業(yè)”概念雖未完整定義，但卻已有大量的實踐范例和廣泛的認知基礎(chǔ)。它是“專業(yè)人士”“做事專業(yè)”意義上的那種專業(yè)（professional），而非“學科專業(yè)”中的專業(yè)（program）和專門、專科（speciaclized、speciaclization）的意思。此外，如上文所述，作為教育計劃及資質(zhì)層級分組的補充性維度（計劃取向）下的兩大范疇之一，職業(yè)取向并不構(gòu)成一個類型的教育去參與ISCED分組，普通教育與職業(yè)教育也只是作為教育計劃的不同取向而非不同類型的教育來加以區(qū)分。職業(yè)取向教育計劃及資質(zhì)在分組中的范疇化而非類型化有利于其在整個教育體系架構(gòu)中保持靈活性、保留可塑性。

第三大理念是職業(yè)取向教育計劃的多樣性與層次性。如，在ISCED層級4，有西班牙的Certificados de Profesionalidad de nivel 3（專業(yè)證書層級3—專業(yè)資質(zhì)第三層級）和Títulos propios de Universidad de menos de 2 a?os（大學兩年以下特種學位）、加拿大Career，technical or professional training programmes（生涯、技術(shù)或?qū)I(yè)培訓計劃）、德國Berufsschulen/Duales System（雙元制第二周期計劃）、摩洛哥Dipl?me de Technicien Spécialisé（專門技師文憑計劃）、巴西Educa??o profissional de ensino médio-subsequente（高級中等專業(yè)繼續(xù)教育）、葡萄牙Ensino pós-secundário n?o superior，Curso de Especializa??o Tecnológica（中等后非高等工程專門化課程）和波蘭Policealne studium wokalno-aktorskie（中等后歌唱與舞臺表演學校）等。又如，在ISCED層級5，有澳大利亞的Para-professional/Technician courses（準專業(yè)/技師課程）、柬埔寨Associate degree（副學士）、法國Enseignement conduisant aux Brevets de techniciens supérieurs etéquivalent（高級技師及同等高等教育）、日本Senmon gakko（專業(yè)培訓學院）、墨西哥Técnico Superior（技術(shù)專業(yè)教育）等。再如，在ISCED層級6，有芬蘭的Ammattikorkeakoulututkinnot（多科技術(shù)學士學位計劃）、德國Fachhochschulen（應(yīng)用科學大學）、荷蘭Hoger beroepsonderwijs（專業(yè)學士學位計劃）和突尼斯Licence appliquée（應(yīng)用學位）等［10］。盡管ISCED 2011只是基于國際視野的理想統(tǒng)計與分析系統(tǒng)，但其所展示的標準化分組方案及其背后的理念對于我們更好地理解未來職業(yè)教育體系的架構(gòu)，具有很好的參照價值。

四、ISCED 2011與我國職教觀念轉(zhuǎn)變

國際教育標準化分組2011中教育計劃職業(yè)取向分組的情況給我們帶來了重要的啟示，對于進一步建立完善國內(nèi)的職業(yè)/專業(yè)教育體系具有很大的參考價值。結(jié)合上述職業(yè)取向范疇下分組所體現(xiàn)的三大理念，筆者認為ISCED 2011對于我國職教體系構(gòu)建具有以下三個方面的啟示意義。

（一）加強技能系統(tǒng)治理，加快構(gòu)建服務(wù)技能型社會與終生學習的職業(yè)教育體系

制約我國職教發(fā)展的第一大因素是整個技能系統(tǒng)的治理問題。在技能型社會與終生學習體系建設(shè)背景下，支持現(xiàn)有勞動力重塑技能和提升技能、支持個體熟練掌握經(jīng)得起未來檢驗的技能、及時創(chuàng)設(shè)有利于終生學習的制度環(huán)境，已成為我國政府的當務(wù)之急。強化技能系統(tǒng)治理、發(fā)展跨越一生的適切技能以及在工作與社會中有效使用技能，是2019年OECD新版技能戰(zhàn)略的三大要件。該戰(zhàn)略提出強化技能系統(tǒng)治理維度的四項主要挑戰(zhàn)：一是促進跨越政府整體的協(xié)調(diào)、合作與協(xié)作；二是讓利害相關(guān)人參與整個政策周期；三是建立整合一致的信息系統(tǒng)；四是聯(lián)合和協(xié)調(diào)財政方面的安排。目前，我們的國家資質(zhì)框架體系尚不夠完善，對于關(guān)鍵能力、基本技能和專門技能等的認識尚不夠到位，技能系統(tǒng)治理和技能監(jiān)測服務(wù)遠未達到專業(yè)性水準。

我國亟待加強技能系統(tǒng)治理，積極學習ISCED 2011所體現(xiàn)的職業(yè)取向教育計劃貫通銜接的相關(guān)做法與理念，加快構(gòu)建服務(wù)技能型社會與終生學習的職業(yè)教育體系。要建立健全職業(yè)/專業(yè)取向與普通/學術(shù)取向教育計劃及資質(zhì)交叉銜接、職業(yè)/專業(yè)取向教育計劃及資質(zhì)越級貫通、入口與出口的要求及通道上下對接和前后照應(yīng)的職業(yè)教育體系架構(gòu)，充分體現(xiàn)系統(tǒng)開放性、結(jié)構(gòu)融通性、轉(zhuǎn)向靈活性的特點。著力克服現(xiàn)有體系職業(yè)/專業(yè)取向計劃功能與地位認識不到位、職業(yè)/專業(yè)取向與普通/學術(shù)取向計劃貫通與銜接不流暢、職業(yè)/專業(yè)取向教育計劃參與者的選擇機會不充分等問題。從根本上來看，職業(yè)教育地位的提升要靠正確地確立其在整個教育體系中的地位及基本架構(gòu)，等待各地對職教認識水平與重視程度的逐步提高以及職教自身社會接受度與美譽度的慢慢提升，是等不來的，也是等不得的。只有對其進行根本性的重新反思和基礎(chǔ)性的重新建構(gòu)，新時代職業(yè)教育才有可能到達新境界、打開新局面、形成新格局，新職教才能如約而來。

（二）正確理解職業(yè)取向，努力避免職業(yè)教育在類型上的單一化和層級上的矮化

制約我國職教發(fā)展的第二大因素是職業(yè)教育體系的定位問題。通過淘汰性選拔機制與資源差別化配置手段使職業(yè)教育成為比普通教育低一等的教育，這一現(xiàn)象本質(zhì)上主要基于職業(yè)教育在類型上的單一化和層級上的矮化地位的假設(shè)，至于傳統(tǒng)文化的影響、各方重不重視、就業(yè)前景好不好等現(xiàn)實問題只是從屬性的因素。其實，職業(yè)教育與普通教育實際關(guān)系的真相，已被ISCED 2011暴露得一覽無遺。首先，職業(yè)教育不僅有職業(yè)取向的職業(yè)教育計劃，而且還有專業(yè)取向的專業(yè)教育計劃；其次，職業(yè)/專業(yè)教育計劃不僅涉及中等與中等后的較低層級，而且延伸至高等教育的較高及最高層級；再者，職業(yè)取向與普通取向的教育計劃相互認可、實質(zhì)等效，因而可以貫通銜接。所以，職業(yè)取向的教育計劃是自然地包含了專業(yè)性教育計劃與高級別教育計劃的。職業(yè)教育體系的新架構(gòu)在回應(yīng)技能型社會及終生學習社會要求時，不僅要廣泛地滿足不斷更新與提升職業(yè)技能的需要，而且必須充分地滿足及時更新與提升專業(yè)技能的需要。

正如新加坡國務(wù)資政兼社會政策統(tǒng)籌部長尚達曼所言，教育是構(gòu)建新社會契約的基礎(chǔ)，技能有等級之分的想法要消除。我們也不應(yīng)該認為學業(yè)能力不強的人，才會去從事工藝和應(yīng)用類型的職業(yè)。職業(yè)教育與普通教育之間本身存在著理論性理解、事實性知識、實踐性技能與關(guān)鍵性能力方面的混合融通，兩者并不會相互排斥，也不可能完全相互剝離，更沒有孰優(yōu)孰劣的問題。提高職業(yè)教育的地位，首先要正確理解職業(yè)取向教育計劃類型上的區(qū)分和層級上的不同，從而更好地認識職業(yè)教育與普通教育的計劃等值性、課程互補性、活動方案融通性和通道貫通性。兩者之間在層級完成、資質(zhì)認可、出口入口等方面的要求應(yīng)該是十分靈活的，要做到互為依托、融合貫通、暢通便捷且形成合力，共同為終生學習條件下的教育服務(wù)高質(zhì)量供給作出各自獨特的、無法相互替代的貢獻。

（三）促進職教多元發(fā)展，充分打通職業(yè)教育層級通道并合理命名職業(yè)教育范疇

從世界范圍來看，職業(yè)/專業(yè)教育所涉及的具體范疇及相關(guān)名稱是多樣化的，這客觀反映了職教多元發(fā)展的現(xiàn)狀。由于這一教育面向紛繁復(fù)雜的行業(yè)企業(yè)，涉及變動不居的技能要求與崗位需求，牽動普羅大眾的生存挑戰(zhàn)與民生訴求，多元發(fā)展是其天然屬性，推進職業(yè)教育類型化的相關(guān)研究不應(yīng)限縮這樣的多樣化和多元性。特別是在職業(yè)教育的類型化在實踐中遭遇實際上的矮化的背景下，更不宜無條件地、不設(shè)前提地、一概而論地輕言類型化，而是需要以更大的氣力推動職教發(fā)展的多元化。盡管類型化與多元化并不存在必然的非此即彼的關(guān)系，但從公共策略選擇及社會價值分配的角度看，這仍然是一個合理的命題?？梢栽囅胍幌拢绻荒苤鹨徽f服不清楚教育分類的大部分受眾“現(xiàn)在的職業(yè)大學已完全不同于過去‘五大生’所上的職業(yè)大學”，如果不能有效說服很清楚教育現(xiàn)實分層的大多數(shù)家長“職業(yè)大學與普通大學是一樣好的選擇”，那么這時所講的職業(yè)教育類型化又有怎樣的社會實踐意涵和教育專業(yè)意涵呢？

名正才能言順，但有其名又必須符其實、合其位。促進職教多元發(fā)展，一方面要立足于建立完善服務(wù)技能型社會及終生學習社會建設(shè)的職教體系，充分利用職業(yè)取向教育計劃專業(yè)化與高級化的國際定位，有效打通職業(yè)教育向上延伸的層級通道。盡管對于專業(yè)取向的教育計劃尚未作出具有國際共識的定義，但專業(yè)教育計劃在許多國家的實際存在卻是不爭的事實，而作為國際教育治理的主角的ISCED標準化分組明確且具體地使用了這一帶有普遍性符號和實質(zhì)價值的概念，其傾向性和指標性意義毋容置疑。要在系統(tǒng)梳理現(xiàn)有教育計劃的基礎(chǔ)上積極落實職業(yè)取向與專業(yè)取向教育計劃有效對接的系統(tǒng)方案，不僅要做好各層級的縱向貫通，還要完成與普通/學術(shù)取向教育計劃之間的橫向銜接，努力實現(xiàn)1+1+1＞3的效果。另一方面要合理命名職業(yè)教育相關(guān)范疇，建立健全既合乎職業(yè)/專業(yè)教育計劃層級標準、也體現(xiàn)各種類型教育計劃的多元定位、還順應(yīng)百姓接受全納包容與公平優(yōu)質(zhì)教育期待的教育計劃及院校命名機制，使職業(yè)/專業(yè)教育不僅名副其實，而且有名有位。也許嘗試使用歐洲的應(yīng)用科學大學、多科技術(shù)學院和專業(yè)教育計劃（或者美洲的社區(qū)學院、澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育學院）等來命名我們的職業(yè)/專業(yè)教育計劃及院校并不會帶來立竿見影的效果，但卻有可能為未來職教發(fā)展打開新思路、拓展新空間，最起碼也可以為降低各方利害相關(guān)者對于職業(yè)教育的既有偏見創(chuàng)造有利的條件。