張 濤 張 爍 張 思 胡 萍 王佳慧

在線同伴互評中群體認(rèn)知的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡分析*

張 濤1張 爍2張 思3[通訊作者]胡 萍1王佳慧1

（1．河南科技學(xué)院 信息工程學(xué)院，河南新鄉(xiāng) 453003；2．西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州 730070；3．華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北武漢 430079）

在線同伴互評以協(xié)作和評價的方式，為群體認(rèn)知發(fā)展提供了實踐空間。文章以同伴互評和群體認(rèn)知為基礎(chǔ)，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，對在線同伴互評活動中的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，并從在線同伴互評的不同階段與不同組別揭示群體認(rèn)知特征、群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)和群體認(rèn)知發(fā)展軌跡，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在線同伴互評中，群體認(rèn)知逐漸向中高維度連續(xù)發(fā)展；不同階段、不同組別的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異；高分組、低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展?jié)u趨一致?；谶^程性視角探索群體認(rèn)知的發(fā)展過程，可為促進(jìn)在線同伴互評質(zhì)量與群體認(rèn)知發(fā)展提供理論參考與實證支持。

在線同伴互評；群體認(rèn)知；認(rèn)知特征；認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)；發(fā)展軌跡

在線同伴互評作為在線教學(xué)評價的一種重要形式，綜合發(fā)揮“導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)”的作用[1]，注重基于事實性證據(jù)對評價作品的判斷與推理，以體現(xiàn)群體認(rèn)知在評價活動中的價值。群體認(rèn)知作為群體協(xié)作并追求共同目標(biāo)價值的認(rèn)知產(chǎn)物，是集體智慧的價值表現(xiàn)，注重認(rèn)知行為在協(xié)作學(xué)習(xí)中的過程性表達(dá)。在線同伴互評為該過程性表達(dá)提供實踐空間，從多角度、多社會層次體現(xiàn)學(xué)習(xí)者基于作品評價的協(xié)作反思和群體認(rèn)知活動。群體認(rèn)知的社會性特點，決定了其發(fā)展特征與軌跡比個體認(rèn)知更加復(fù)雜，但缺乏相關(guān)的研究成果對此驗證?；诖?，發(fā)揮群體認(rèn)知在同伴互評中整合、檢驗、評估、創(chuàng)新的作用，從過程性視角關(guān)注群體認(rèn)知的發(fā)展是本研究的重點。為此，本研究將群體認(rèn)知置于在線同伴互評學(xué)習(xí)環(huán)境中，設(shè)計多階段互評學(xué)習(xí)活動，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，從不同階段和不同組別分別探索群體認(rèn)知的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡，以期為群體認(rèn)知在在線同伴互評環(huán)境中的發(fā)展提供實踐參考。

一 研究基礎(chǔ)

1 在線同伴互評相關(guān)研究

同伴互評是學(xué)習(xí)者對具有相同學(xué)習(xí)背景的同伴的學(xué)習(xí)作品或成果進(jìn)行評價，評價依據(jù)是同伴作品的數(shù)量、水平、價值、質(zhì)量等[2]。評分和評語是實現(xiàn)同伴互評的主要途徑，其中評語反映學(xué)習(xí)者之間圍繞評價作品開展基于事實性證據(jù)的推理、判斷和評價過程，體現(xiàn)群體的認(rèn)知意識[3]。在線同伴互評中，利用信息技術(shù)在學(xué)習(xí)過程中針對某一學(xué)習(xí)主題開展協(xié)作評價的學(xué)習(xí)活動，為學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)和協(xié)作調(diào)節(jié)提供有益的反饋機(jī)制，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是個體或群體利用交互工具實現(xiàn)反饋和接受反饋[4][5]。這意味著同伴之間在基于事實性證據(jù)進(jìn)行作品評價的互動中存在群體認(rèn)知行為，并以協(xié)作交互的方式構(gòu)建創(chuàng)新性評語知識體系，實現(xiàn)學(xué)習(xí)績效的提升[6]。

2 群體認(rèn)知相關(guān)研究

群體認(rèn)知理論認(rèn)為，一個群體是一個社群的集合，且成員作為群體的基本單位，圍繞共同的知識主題互動討論，以實現(xiàn)群體追求的共同目標(biāo)。Gibson[7]在信息加工理論基礎(chǔ)上結(jié)合群體知識管理理論，提出了群體認(rèn)知理論。此理論由積累、交互、檢驗、整合構(gòu)成群體認(rèn)知循環(huán)結(jié)構(gòu)：①積累是通過某種操作對知識進(jìn)行過濾，將有效的信息以標(biāo)簽形式分類存儲，以作為交互階段的內(nèi)容對概念和原理進(jìn)行解釋；②交互是提取個體或群體記憶系統(tǒng)中的信息結(jié)構(gòu)，經(jīng)過解釋、提問、回溯、理解等形式促進(jìn)成員之間互動交流；③檢驗是群體對信息內(nèi)容的分享與表達(dá)、對個體呈現(xiàn)的信息材料進(jìn)行評估，并經(jīng)過協(xié)商達(dá)成一致意見；④整合是將群體成員的認(rèn)識、判斷、觀點融入群體的決定和行動中，實現(xiàn)群體建議或解釋在開放環(huán)境中的整合。

3 在線同伴互評中的群體認(rèn)知研究

在線同伴互評過程中，新知識的協(xié)同構(gòu)建需要群體成員基于評價交互產(chǎn)生較高層次的認(rèn)知參與行為。目前，相關(guān)研究較多地關(guān)注群體認(rèn)知的靜態(tài)特征，但對同伴互評中群體認(rèn)知的動態(tài)發(fā)展過程關(guān)注不足。張思等[8]基于集體認(rèn)知理論框架和交互、建構(gòu)、主動和被動（Interactive, Constructive, Active, and Passive，ICAP）的學(xué)習(xí)方式分類框架，構(gòu)建了面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)認(rèn)知投入分析模型，將群體、組間和組內(nèi)的認(rèn)知發(fā)展過程作為衡量協(xié)同知識建構(gòu)效果的指標(biāo)內(nèi)容；楊玉芹等[9]從在線討論話語中提取協(xié)同反思和評價數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體能夠承擔(dān)高階認(rèn)知行為，為實現(xiàn)知識的共同創(chuàng)造提供認(rèn)知策略；Ion[10]認(rèn)為同伴反饋為學(xué)習(xí)者提供了積極的角色，使其在主題評價或問題解決過程中發(fā)揮群體在認(rèn)知和元認(rèn)知方面的潛力，以改善學(xué)習(xí)成效。

綜上所述，在線同伴互評為群體認(rèn)知發(fā)展提供了實踐空間，使其通過評價活動實現(xiàn)新知識的協(xié)同構(gòu)建；群體認(rèn)知則透過互動性的評價內(nèi)容，表征群體的認(rèn)知行為，促進(jìn)群體成員共同目標(biāo)的達(dá)成?，F(xiàn)有研究注重群體認(rèn)知在協(xié)作互動中的結(jié)果分析，揭示群體認(rèn)知對協(xié)作學(xué)習(xí)成效改善與增值的影響。然而，群體認(rèn)知需要從過程性視角揭示其自身發(fā)展邏輯，闡述群體認(rèn)知在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中的動態(tài)發(fā)展過程?；诖?，本研究擬從以下問題展開研究：①在線同伴互評中，群體認(rèn)知的發(fā)展特點是什么？②在線同伴互評中，群體認(rèn)知的網(wǎng)絡(luò)在不同階段和不同組別中是否存在顯著性差異？③在線同伴互評中，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心的發(fā)展軌跡如何變化？

二 研究設(shè)計

1 實驗對象

本研究選擇河南省H大學(xué)2018級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)選修“二維動畫”課程的57名本科生為研究對象，其中女生48人、男生9人。這些學(xué)生根據(jù)自己的興趣和作品主題傾向隨機(jī)組合成9個學(xué)習(xí)小組，每組6～7人。利用QQ群和“藍(lán)墨云班課”學(xué)習(xí)平臺對各組提交的作品開展在線同伴互評活動，整個活動歷時近3個月（共12周）。參與同伴互評的學(xué)生前期已在“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”課程中進(jìn)行過在線項目化學(xué)習(xí)，但未曾參與在線同伴互評活動。

2 在線同伴互評活動的階段劃分

在線同伴互評中，學(xué)習(xí)者以觀點闡述、概念界定、問題表征等方式實現(xiàn)個體認(rèn)知的表達(dá)，以協(xié)作交互加強(qiáng)與同伴之間的互動交流，追求共同目標(biāo)價值與協(xié)同知識構(gòu)建，亦即實現(xiàn)群體認(rèn)知。由于群體認(rèn)知是一個循環(huán)結(jié)構(gòu)，一個完整的認(rèn)知過程表示群體對某一知識的建構(gòu)過程，同時作為下一個知識的認(rèn)知起點，實現(xiàn)整個知識體系的建構(gòu)；此外，在線同伴互評需要兩個階段以上才能改善互評質(zhì)量和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)[11]。因此，本研究將在線同伴互評活動劃分為初始階段、改進(jìn)階段和提升階段，探索不同階段的群體認(rèn)知發(fā)展過程，如圖1所示。

圖1 不同階段在線同伴互評活動中的群體認(rèn)知過程

①初始階段：主要內(nèi)容是互評前的個體知識建構(gòu)。具體活動為：其一，評價組各成員結(jié)合自身知識經(jīng)驗和學(xué)科知識內(nèi)容對評價作品形成感知認(rèn)識，參照評價量表對作品進(jìn)行理解和分析；其二，構(gòu)建評價作品的問題空間，即各成員在理解前期作品的基礎(chǔ)上，通過QQ群提出作品改進(jìn)或誘發(fā)學(xué)科知識建構(gòu)的問題，引發(fā)同伴的積極思考并共同制定問題解決方案。

②改進(jìn)階段（互評第一階段）：主要任務(wù)是作品的評價與修改。具體內(nèi)容為：其一，作品評價。評價組依據(jù)教師提供的評價量表，在QQ群內(nèi)對被評價組的作品進(jìn)行討論交流，并將達(dá)成一致的評價意見通過“藍(lán)墨云班課”學(xué)習(xí)平臺反饋給被評價組。其二，作品修改。被評價組收到評價組的反饋意見后，先在組內(nèi)梳理評價意見；然后，針對有疑惑的評價內(nèi)容，組內(nèi)成員基于事實性證據(jù)和學(xué)科知識經(jīng)驗進(jìn)行討論、分析、推理、評估和判斷，決定是否接受評價組的觀點；最后，達(dá)成一致修改意見并對作品進(jìn)行修改，再次提交作品接受評價。

③提升階段（互評第二階段）：與改進(jìn)階段的互評過程基本一致，包括作品評價與作品修改。本階段的互評側(cè)重于：一方面，評價組圍繞被評價組提交的作品，對照評價量表進(jìn)行深度討論，提出有建設(shè)性的評價意見；另一方面，被評價組針對反饋的評價意見，在組內(nèi)開展基于事實性證據(jù)的推斷與協(xié)商，檢驗和整合他人的觀點，提升作品質(zhì)量和實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3 分析方法與編碼框架

（1）認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis，ENA）是一種質(zhì)性數(shù)據(jù)量化分析方法[12]。該方法通過檢查編碼共現(xiàn)或編碼數(shù)據(jù)的連接，基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知元素間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系構(gòu)建可視化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以還原認(rèn)知元素之間的聯(lián)系[13]。ENA有三個核心概念：①編碼，是指按照編碼框架中的指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行二進(jìn)制編碼；②分析單元，表示同一會話主題的對象；③節(jié)，是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析中最小的編碼單元，代表分析單元的上下文情境——就文本討論數(shù)據(jù)而言，是通過分辨學(xué)習(xí)者在討論中話題的轉(zhuǎn)移情況來確定節(jié)的數(shù)量。本研究運用ENA方法，按照滑塊窗對在線同伴互評中的交互文本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，比較在線同伴互評不同階段和不同組別的群體認(rèn)知特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡；同時，以節(jié)為單位，確定編碼數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)程度，將ENA滑塊窗設(shè)置為4。

（2）群體認(rèn)知框架

本研究采用Gibson[14]提出的群體認(rèn)知框架（如表1所示），作為在線同伴互評中群體認(rèn)知分析的編碼依據(jù)，主要揭示互評活動中小組內(nèi)部的群體認(rèn)知發(fā)生過程和發(fā)展特征。其中，積累、交互、檢驗、整合作為群體認(rèn)知的四個核心維度，反映同伴在評價知識內(nèi)容建構(gòu)方面的認(rèn)知參與過程，以闡釋群體認(rèn)知在同伴互評不同階段和不同組別的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡。

表1 群體認(rèn)知框架（Gibson，2001）

維度子維度定義編碼 積累感知對外界信息的覺察、感覺、注意、知覺等一系列過程A_p 過濾成員根據(jù)自己的需要對信息進(jìn)行選擇的過程A_f 存儲將選擇后的信息按照一定的邏輯順序存儲在特定載體中的一種信息活動A_s 交互檢索成員根據(jù)需要，采用一定的方法，借助檢索工具，從存儲的信息中找出所需信息I_r 交換將存儲的信息通過交流工具在成員之間進(jìn)行交互的過程I_e 結(jié)構(gòu)在信息交換過程中，關(guān)注信息中各種要素之間的相互關(guān)聯(lián)和相互作用I_s 檢驗協(xié)商圍繞一個主題或事件，成員之間彼此交換意見并達(dá)成共識E_n 解釋在完成某一任務(wù)中，當(dāng)成員對任務(wù)存在疑惑時，予以進(jìn)一步詳細(xì)說明E_i 評估評價某一任務(wù)或事件的過程或效果，判斷是否與預(yù)期目標(biāo)一致，以決定是否采納E_e 整合融合結(jié)合成員各方意見，梳理有價值的信息并整合到計劃中Acm_i 決定依照活動計劃，共同做出行動的決定Acm_d 行動完成計劃規(guī)定的任務(wù)Acm_a

4 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采集了第一階段、第二階段的互評分?jǐn)?shù)和QQ群討論數(shù)據(jù)，并按一定格式將數(shù)據(jù)保存至Excel中。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗和整理，本研究共獲得2351條QQ文本數(shù)據(jù)（第一階段有1056條，第二階段有1295條），其中有部分是音頻交互數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄成的文本數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)采集完成后，本研究對文本數(shù)據(jù)進(jìn)行切分，以句號、問號、感嘆號等表示一句話結(jié)束的符號作為意義單元的間隔點，每相鄰兩個符號之間的文本內(nèi)容作為一個基本分析單元，并按句子的原始順序進(jìn)行存儲；后續(xù)ENA分析以節(jié)為單位，將多個編碼單元（即單個帖子）作為一個整體進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，以探討基于節(jié)的群體認(rèn)知過程。在正式編碼前，首先對兩名助教進(jìn)行編碼培訓(xùn)，以確保他們對編碼內(nèi)容的理解趨于一致。之后，隨機(jī)抽取30%的編碼文本分別由兩名助教獨立編碼，同時利用SPSS 22.0工具對編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行一致性檢驗，得到Cohen’s Kappa值為0.741，說明兩名助教的編碼結(jié)果具有良好的一致性。最后，兩名助教完成剩余文本的編碼。由于初始階段主要為個體知識建構(gòu)過程，未實施在線同伴互評活動，故將此階段的交互數(shù)據(jù)排除在外。

本研究從作品的完整性、設(shè)計創(chuàng)意性、藝術(shù)性、實踐性、問題解決能力、關(guān)鍵技術(shù)六個方面來設(shè)計評價量表。每份作品由組內(nèi)評分（35%）、組間評分（40%）和教師評分（25%）三部分組成，按百分制對9組兩個階段的互評成績進(jìn)行求和并計算均值。依據(jù)均值的范圍，將均值大于90分的劃為高分組（組1和組3），小于85分的劃為低分組（組6、組7和組9），而介于85分和90分之間的劃為中間組（組2、組4、組5和組8）。

三 研究結(jié)果

1 在線同伴互評中群體認(rèn)知特征的描述性統(tǒng)計

（1）在線同伴互評不同階段的群體認(rèn)知特征描述性統(tǒng)計

如表2所示，從整體來看，兩個階段的群體認(rèn)知集中于檢驗、交互，分別占比32.28%、31.78%；整合次之（占比18.80%），積累最少（占比17.14%）。具體到不同階段，第一階段的群體認(rèn)知集中于交互、檢驗，分別占比32.77%、31.72%；其中，交換作為交互維度的主要認(rèn)知行為，占比13.73%；協(xié)商和解釋是檢驗的主要認(rèn)知行為，分別占比11.84%、11.74%。第二階段的群體認(rèn)知集中于檢驗、交互，分別占比32.74%、30.96%；其中，解釋、交換分別作為檢驗和交互的主要認(rèn)知行為，均占比12.12%。值得注意的是，積累、整合的占比在第一階段和第二階段有較大變化：第二階段的積累占比相較于第一階段下降3.25%，而第二階段的整合占比相較于第一階段上升4.06%，說明群體認(rèn)知經(jīng)過在線同伴互評活動后逐漸向中高水平發(fā)展。

表2 同伴互評中兩個階段的群體認(rèn)知特征統(tǒng)計分布表

維度積累交互檢驗整合 感知過濾存儲檢索交換結(jié)構(gòu)協(xié)商解釋評估融合決定行動 第一階段8.90%3.69%6.34%8.62%13.73%10.42%11.84%11.74%8.14%6.82%5.97%3.79% 18.93%32.77%31.72%16.58% 第二階段5.41%4.79%5.48%8.57%12.12%10.27%11.74%12.12%8.88%8.11%7.34%5.17% 15.68%30.96%32.74%20.62% 總計6.98%4.30%5.86%8.59%12.85%10.34%11.78%11.95%8.55%7.53%6.72%4.55% 17.14%31.78%32.28%18.80%

（2）高分組和低分組的群體認(rèn)知特征描述性統(tǒng)計

如表3所示，從整體來看，高分組在交互、檢驗、整合三個維度的占比分別為32.68%、34.06%、20.21%，而積累維度的占比僅為13.05%（比低分組低11.54%）；低分組在積累、交互、檢驗三個維度的占比分別為24.59%、31.21%、29.45%，而整合維度的占比僅為14.75%（比高分組低5.46%）。在高分組內(nèi)部，交換是高分組子維度中占比最高的認(rèn)知行為，占比13.66%；同樣，在低分組內(nèi)部，交換也是低分組子維度中占比最高的認(rèn)知行為，占比12.38%，說明交換是群體認(rèn)知發(fā)展的共同基礎(chǔ)。值得注意的是，低分組在積累維度比高分組高11.54%，而整合維度比高分組低5.46%，說明高分組和低分組的群體認(rèn)知在不同維度的內(nèi)部分布存在差異。

表3 同伴互評中高低分組的群體認(rèn)知特征統(tǒng)計分布表

維度積累交互檢驗整合 感知過濾存儲檢索交換結(jié)構(gòu)協(xié)商解釋評估融合決定行動 高分組5.72%3.17%4.16%8.27%13.66%10.75%12.98%12.25%8.83%8.33%7.28%4.60% 13.05%32.68%34.06%20.21% 低分組9.54%7.65%7.40%9.41%12.38%9.42%10.69%10.82%7.94%5.79%5.52%3.44% 24.59%31.21%29.45%14.75%

2 在線同伴互評中群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

（1）在線同伴互評不同階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

圖2中的線條和節(jié)點共同構(gòu)成群體認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其中線條代表兩個連接節(jié)點之間的共現(xiàn)關(guān)系，線條越粗，表示兩個節(jié)點之間的共現(xiàn)頻率越高，反之亦然。節(jié)點對應(yīng)群體認(rèn)知的元素，大小反映群體認(rèn)知元素的強(qiáng)弱。ENA分析結(jié)果顯示，兩個階段的群體認(rèn)知在I_r、I_e、I_s、E_n、E_i、E_e具有較強(qiáng)的節(jié)點。從元素間的連接來看，第一階段的群體認(rèn)知主要連接為I_e—E_n，共現(xiàn)系數(shù)為0.23；第二階段的群體認(rèn)知主要連接為I_e—E_n和E_n—E_i，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.25、0.28，如圖2（a）、圖2（b）所示。圖2（c）是圖2（a）和圖2（b）的疊減結(jié)果，反映了第一階段和第二階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異，即第一階段A_p—I_e和A_p、I_r的連接逐漸向第二階段E_i—Acm_i和E_e—Acm_i的連接過渡。由此可見，隨著在線同伴互評活動的深入，群體認(rèn)知由較低維度的積累和交互逐漸向檢驗和整合的高階維度發(fā)展。

圖2 第一階段和第二階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)

（2）在線同伴互評中高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

圖3呈現(xiàn)了高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。其中，由圖3（a）、圖3（b）可知，低分組的主要節(jié)點為A_s、A_p、I_e、I_s、E_n、E_i、E_e，高分組的主要節(jié)點為I_e、I_s、E_n、E_i、E_e、Acm_i、Acm_d。從元素間的連接來看，低分組的群體認(rèn)知主要連接為I_e—E_i和I_e—E_n，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.23、0.24；高分組的群體認(rèn)知主要連接為I_e—I_s，I_s—E_i和I_s—E_n，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.26、0.25、0.29。圖3（c）是圖3（a）和圖3（b）的疊減結(jié)果，反映了高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異，即低分組A_f—I_e的連接逐漸向高分組E_i—Acm_i、I_s—Acm_i、E_e—Acm_i和Acm_i—Acm_d的連接過渡。由此可見，高分組的群體認(rèn)知側(cè)重于交互和檢驗的認(rèn)知層次分布，而低分組側(cè)重于積累和交互的認(rèn)知層次分布。

圖3 高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)

3 在線同伴互評中群體認(rèn)知發(fā)展軌跡分析

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心表示的是所有節(jié)點以及節(jié)點之間關(guān)系所形成的網(wǎng)絡(luò)在空間中的位置，從整體上代表了不同網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的中心。由于在階段性方面，兩個階段的同伴互評活動所持續(xù)的時間不同（第一階段為7周，第二階段為5周），其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心呈現(xiàn)階段性且不連續(xù)的發(fā)展特征，較難預(yù)測后續(xù)5～7周的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡，故本研究選取高分組和低分組在連續(xù)12周的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡作為分析對象，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡如圖4所示。

圖4 高分組和低分組在12周的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡

具體來說，在同伴互評的第1周，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心起始位置不同，且相距較遠(yuǎn)。在第2周、第3周和第4周時，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心逐漸向坐標(biāo)軸的中心點靠攏，且高分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心在X軸的上方，位于坐標(biāo)系第二象限，而低分組仍處于第三象限。在第5周至第10周，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心距離逐漸增大。高分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心從第4周開始持續(xù)增長，從坐標(biāo)系的第二象限進(jìn)入第一象限；而低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡較為復(fù)雜，不斷在第一象限和第四象限徘徊變化，且在第4周和第5周之間呈下降發(fā)展趨勢，從第5周開始至第8周出現(xiàn)緩慢增長，且在第8周和第10周出現(xiàn)起伏不定的變化過程。這表明低分組對同伴作品的評估存在內(nèi)部分歧，群體認(rèn)知很難達(dá)成集體共識。然而，在第11周和第12周，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心距離逐漸縮小，兩者的質(zhì)心趨向一致。

四 結(jié)論與討論

本研究以同伴互評和群體認(rèn)知為理論基礎(chǔ)，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，對在線同伴互評中的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，從不同階段和不同組別揭示群體認(rèn)知在同伴互評中的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡，主要得出如下結(jié)論：

1 在線同伴互評中，群體認(rèn)知逐漸向中高維度連續(xù)發(fā)展

研究結(jié)果驗證了群體認(rèn)知是從相對較低維度逐漸向中高維度連續(xù)發(fā)展的假設(shè)。Huisman等[15]認(rèn)為，同伴互評是學(xué)習(xí)者針對作品內(nèi)容而開展的一系列思維活動，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與反思在同伴評價和同伴交互的共同作用下得以持續(xù)發(fā)展。Usher等[16]認(rèn)為，認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，使學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會在知識建構(gòu)和評價反思中與其他同伴進(jìn)行觀點交流、知識分享，推動個體認(rèn)知在協(xié)作交流和同伴評價中轉(zhuǎn)化為群體意識，從而實現(xiàn)群體意識在高階認(rèn)知階段的深度發(fā)展。ENA分析顯示，群體認(rèn)知是由較低維度的積累和交互逐漸向檢驗和整合的高階認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)過程。可見，學(xué)習(xí)群體從評價信息和課程知識的簡單積累過渡到以協(xié)作交互促進(jìn)群體認(rèn)知不斷調(diào)節(jié)的認(rèn)知過程，最終實現(xiàn)群體認(rèn)知體系的重構(gòu)。因此，在線同伴互評活動需要強(qiáng)調(diào)交互與評價的協(xié)同機(jī)制，在討論與反思中提升群體認(rèn)知的發(fā)展質(zhì)量。

2 在線同伴互評中，不同階段、不同組別的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異

整體而言，群體認(rèn)知側(cè)重于檢驗和交互，說明學(xué)習(xí)群體在面向評價的過程中注重群體認(rèn)知的自我檢驗和協(xié)作交互。在互評不同階段，學(xué)習(xí)群體在協(xié)作交互中逐漸建立起檢驗性認(rèn)知行為規(guī)范，形成對作品信息深度解釋并評估作品質(zhì)量的認(rèn)知活動。Levine等[17]強(qiáng)調(diào)小組協(xié)商意見的達(dá)成源于成員內(nèi)部經(jīng)歷沖突、驗證、調(diào)控后形成新的群體認(rèn)知體系，使群體認(rèn)知活動具有統(tǒng)一性和有序性。從不同組別來看，高分組實現(xiàn)了評價信息經(jīng)群體協(xié)商后形成有意義的信息加工過程，通過問題解決和作品改進(jìn)不斷檢驗、修正自身的群體認(rèn)知體系，以達(dá)到群體協(xié)同認(rèn)知的目的。但是，由于低分組對評價信息過多地停留于感知與檢索，缺乏將協(xié)商轉(zhuǎn)化為完善的知識體系和行動計劃的實踐路徑，致使群體內(nèi)部缺乏協(xié)同機(jī)制，影響群體認(rèn)知的發(fā)展。

3 在線同伴互評中，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展?jié)u趨一致

本研究以高分組和低分組為分析對象，探索了群體認(rèn)知在在線同伴互評中的發(fā)展軌跡。研究結(jié)果顯示：不同組別的群體認(rèn)知隨在線同伴互評活動在時間軸上的延伸，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展方向逐漸趨同。吳忭等[18]指出，在線協(xié)作學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者計算思維能力的發(fā)展在協(xié)作機(jī)制的作用下存在趨同演化的趨勢。盡管高分組和低分組的群體認(rèn)知起點不同，且發(fā)展軌跡存在階段性顯著差異，但兩組因?qū)W習(xí)目標(biāo)的一致性而具有共同的認(rèn)知方向。其中，低分組在注重評價結(jié)果符合預(yù)期目標(biāo)的同時，會在作品完善與評價過程中透過觀點的重新構(gòu)建和個體的自我反思，關(guān)照群體認(rèn)知做出統(tǒng)一認(rèn)知判斷與行為決策之后達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，特別是低分組成員經(jīng)歷認(rèn)知沖突、自我調(diào)節(jié)和群體意識的達(dá)成等認(rèn)知過程后，群體認(rèn)知在互評機(jī)制的影響下重構(gòu)對同伴作品的理解與個體認(rèn)知的反思，最終以群體認(rèn)知的形式逐漸向高分組靠攏。

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Characteristics, Networks and Developmental Trajectories Analysis of Collective Cognition in Online Peer Assessment

ZHANG Tao1ZHANG Shuo2ZHANG Si3[Corresponding Author]HU Ping1WANG Jia-hui1

Online peer assessment provides a practical space for collective cognitive development in the form of collaboration and evaluation. Based on peer assessment and collective cognition, this paper adopted the cognitive network analysis method to code and analyze the interaction data in online peer assessment activities, and revealed the collective cognitive characteristics, collective cognitive networks, and collective cognitive developmental trajectories from different stages and groups of online peer assessment. It was found that in the online peer assessment, collective cognition gradually developed continuously to medium and high dimensions, and there were significant differences in collective cognitive networks in different stages and groups, and the centroid development of the cognitive network of high and low groups gradually became consistent. Exploring the development process of collective cognition based on a processual perspective could provide theoretical reference and empirical support for promoting online peer assessment quality and collective cognitive development.

online peer assessment; collective cognition; cognitive characteristic; cognitive network; developmental trajectory

G40-057

A

1009—8097（2022）09—0082—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.09.009

本文為2021年度教育部人文社科青年項目“在線同伴互評中學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”（項目編號：21YJ880098）、2020年度國家自然科學(xué)基金面上項目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會話能力評估模型及干預(yù)機(jī)制研究”（項目編號：62077016）、2020年度河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)行為及其對學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)理研究”（項目編號：2020CJY041）的階段性研究成果。

張濤，講師，碩士，研究方向為信息技術(shù)教育、學(xué)習(xí)分析技術(shù)，郵箱為slgzhangtao@163.com。

2022年2月16日

編輯：小米