黃明明

青少年校園受欺負(fù)與問(wèn)題行為的關(guān)系：學(xué)校適應(yīng)的中介作用

黃明明

（萍鄉(xiāng)學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，江西 萍鄉(xiāng) 337000）

為了探究青少年校園受欺負(fù)與問(wèn)題行為的關(guān)系以及學(xué)校適應(yīng)的中介作用機(jī)制。采用Olweus兒童欺負(fù)問(wèn)卷、長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷(學(xué)生版)、青少年學(xué)校適應(yīng)量表對(duì)611名青少年進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn): 校園受欺負(fù)、學(xué)校適應(yīng)和青少年問(wèn)題行為之間彼此呈現(xiàn)顯著性相關(guān)；校園受欺負(fù)顯著地正向預(yù)測(cè)青少年問(wèn)題行為；學(xué)校適應(yīng)在校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間具有顯著的中介效應(yīng)。因此，校園受欺負(fù)可以直接預(yù)測(cè)青少年問(wèn)題行為，也可以通過(guò)學(xué)校適應(yīng)的中介作用預(yù)測(cè)青少年問(wèn)題行為。

校園受欺負(fù)；學(xué)校適應(yīng)；問(wèn)題行為；青少年

一、問(wèn)題的提出

自2016年《國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》頒布以來(lái)，我國(guó)青少年校園欺負(fù)和受欺負(fù)的相關(guān)研究開始逐漸增多。校園受欺負(fù)（Campus victimization）指學(xué)生遭受到同伴或老師等人對(duì)其身體、語(yǔ)言、財(cái)物或人際關(guān)系等方面攻擊的過(guò)程[1]，研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)青少年普遍性地遭受到了不同形式和不同程度的校園欺凌，成為受欺負(fù)的高發(fā)群體[2]。受欺負(fù)容易導(dǎo)致青少年一系列心理健康問(wèn)題，如抑郁、自殺等嚴(yán)重后果[3—4]，嚴(yán)重地?fù)p害了青少年的身心健康。其中，青少年問(wèn)題行為是校園受欺負(fù)的重要負(fù)面后果，積極探索青少年校園受欺負(fù)與問(wèn)題行為的關(guān)系機(jī)制對(duì)預(yù)防青少年心理健康問(wèn)題具有重要意義。

問(wèn)題行為（Problem behavior）是指?jìng)€(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的妨礙其積極適應(yīng)社會(huì)生活的異常行為，可分為內(nèi)化問(wèn)題行為和外化問(wèn)題行為[5]。其中，內(nèi)化問(wèn)題行為（Internalizing problem）是指兒童或青少年經(jīng)歷的一些不愉快或消極情緒，包括焦慮、抑郁、社會(huì)退縮等，外化問(wèn)題行為（Externalizing problem）則主要是指違反道德和社會(huì)行為規(guī)范的行為，包括攻擊、反抗、盜竊、逃學(xué)等行為[6]。校園欺負(fù)的“破窗效應(yīng)”理論指出，校園欺凌卷入者作為學(xué)校教育與個(gè)體發(fā)展的第一扇“破窗”，若得不到及時(shí)的關(guān)注和重視，這部分人就會(huì)在冷處理的態(tài)度下潛移默化，進(jìn)而變本加厲走向深淵，導(dǎo)致更嚴(yán)重的問(wèn)題行為[7]，受欺負(fù)者作為重要的卷入人，長(zhǎng)期受到校園欺負(fù)后變得更加冷淡，出現(xiàn)人際關(guān)系、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)等各種問(wèn)題行為。研究發(fā)現(xiàn)，校園受欺負(fù)均能顯著預(yù)測(cè)青少年內(nèi)外化問(wèn)題行為，經(jīng)常遭受校園欺負(fù)的青少年，則更容易出現(xiàn)抑郁、焦慮、社會(huì)退縮等心理和行為問(wèn)題，表現(xiàn)出明顯內(nèi)化問(wèn)題行為[8—10]，同時(shí)，也更容易出現(xiàn)逃學(xué)、厭學(xué)、攻擊等明顯的外化問(wèn)題行為[11]。因此，校園受欺負(fù)可能會(huì)顯著正向預(yù)測(cè)青少年問(wèn)題行為。

學(xué)校適應(yīng)（School adaptation）是指學(xué)生對(duì)學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境、氛圍和學(xué)習(xí)節(jié)奏等的適應(yīng)，具體表現(xiàn)為學(xué)生能掌握學(xué)習(xí)和人際交往的各種技能，能遵守學(xué)校的各種規(guī)范要求[11]。學(xué)校適應(yīng)不良不僅會(huì)影響青少年學(xué)校生活，還會(huì)對(duì)其后來(lái)的社會(huì)適應(yīng)產(chǎn)生持續(xù)性的影響[12]。學(xué)校適應(yīng)的人際模型指出，適應(yīng)是個(gè)體與環(huán)境相互迎合的過(guò)程，是保持有機(jī)體平衡的重要過(guò)程[13]，而學(xué)校適應(yīng)是青少年必須要經(jīng)歷的適應(yīng)過(guò)程，青少年在這個(gè)過(guò)程中獲得自己與他人、學(xué)校環(huán)境及學(xué)習(xí)節(jié)奏的健康成長(zhǎng)，受欺負(fù)的經(jīng)歷破壞了青少年的這種健康成長(zhǎng)環(huán)境，使青少年學(xué)校適應(yīng)出現(xiàn)困難[14]，而學(xué)校適應(yīng)困難又成為引發(fā)青少年在學(xué)校中問(wèn)題行為的危險(xiǎn)因素[15]。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)青少年出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)不良時(shí)，更容易出現(xiàn)各種內(nèi)化問(wèn)題行為和外化問(wèn)題行為[16]，嚴(yán)重妨礙了青少年在學(xué)校中的學(xué)習(xí)和生活。此外，很多研究顯示，校園受欺負(fù)是顯著影響青少年學(xué)校適應(yīng)的重要因子，如王麗萍[17]研究發(fā)現(xiàn)，受欺負(fù)較為嚴(yán)重的青少年學(xué)校適應(yīng)水平顯著低于平均水平，而且，張彩等人[18]從個(gè)體中心角度探究了校園受欺負(fù)和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)不同類型的受欺負(fù)也均能顯著預(yù)測(cè)青少年學(xué)校適應(yīng)水平。由此可見，學(xué)校適應(yīng)可能在校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間起到中介作用。

綜上，本研究在已有理論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合前人研究結(jié)論，探究校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間的關(guān)系，以及學(xué)校適應(yīng)在二者之間的中介機(jī)制，以期為青少年問(wèn)題行為的防范和治理提供理論指導(dǎo)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

征得學(xué)校同意后，筆者在寧夏回族自治區(qū)和江西省的3所公立中學(xué)中，采用整群抽樣的方法對(duì)611名在校青少年進(jìn)行調(diào)查，最終獲取600名有效被試數(shù)據(jù)。其中，男生321人，女生279人；初一153人，初二189人，初三58人，高一112人，高二88人；城市戶籍270人，縣城戶籍158人，農(nóng)村戶籍172人；非留守330人，留守270人。被試年齡范圍在12～19歲之間，平均年齡為14.69±3.81歲。

（二）研究工具

1. Olweus兒童欺負(fù)問(wèn)卷中文版

采用張文新和武建芬[19]修訂的Olweus兒童欺負(fù)問(wèn)卷中文版的受欺負(fù)分量表對(duì)青少年校園受欺負(fù)情況進(jìn)行評(píng)估。該分量表適用于五年級(jí)及以上年級(jí)的在校學(xué)生，該分量表共計(jì)6個(gè)條目，含有3個(gè)維度，分別是受身體欺負(fù)（2個(gè)條目）、受語(yǔ)言欺負(fù)（2個(gè)條目）和受關(guān)系欺負(fù)（2個(gè)條目）。采用Likert 5級(jí)計(jì)分（1=本學(xué)期沒(méi)有發(fā)生過(guò)，2=本學(xué)期只發(fā)生過(guò)一兩次，3=一個(gè)月兩三次，4=一周一次，5=一周好幾次），量表總分越高，說(shuō)明青少年校園受欺負(fù)程度越嚴(yán)重。本研究中，該量表的Cronbach’ s α系數(shù)為0.89。

2. 學(xué)校適應(yīng)量表

采用崔娜[20]編制的學(xué)校適應(yīng)量表對(duì)青少年學(xué)校適應(yīng)情況進(jìn)行評(píng)估[20]。該量表有27個(gè)條目，分為4個(gè)維度，分別是常規(guī)適應(yīng)（4個(gè)條目）、課業(yè)適應(yīng)（5個(gè)條目）、同伴關(guān)系（6個(gè)條目）和學(xué)校態(tài)度（7個(gè)條目）。采用Likert 5級(jí)計(jì)分（1=完全不符合，2=比較不符合，3=不清楚，4=比較符合，5=完全符合），條目3、條目5、條目14、條目16和條目23為正向計(jì)分，其他條目均為反向計(jì)分，總得分越高，說(shuō)明青少年學(xué)校適應(yīng)程度越高。本研究中，該量表的Cronbach’ s α系數(shù)為0.88。

3. 長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷(學(xué)生版)

采用由Goodman[21]編制，后由寇建華等人[22]漢化的長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷(學(xué)生版)對(duì)青少年內(nèi)外化問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估。該問(wèn)卷共計(jì)25個(gè)條目，含有5個(gè)維度，分別是情緒癥狀（5個(gè)條目）、品行問(wèn)題（5個(gè)條目）、多動(dòng)注意障礙（5個(gè)條目）、同伴交往問(wèn)題（5個(gè)條目）和親社會(huì)行為（5個(gè)條目）。按照相關(guān)研究者建議[23]，將情緒癥狀和同伴交往問(wèn)題視為內(nèi)化問(wèn)題（10個(gè)條目），將品行問(wèn)題和多動(dòng)注意障礙視為外化問(wèn)題（10個(gè)條目）。問(wèn)卷采用Likert-3級(jí)計(jì)分（0=完全不符合，1=有些符合，2=完全符合），4個(gè)維度總得分越高，說(shuō)明青少年校園內(nèi)外化問(wèn)題行為程度越嚴(yán)重。本研究中，該量表的Cronbach’ s α系數(shù)為0.92。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用Epi Data 3.1軟件錄入數(shù)據(jù)并建立數(shù)據(jù)庫(kù)，采用SPSS 21.0進(jìn)行描述性及相關(guān)性分析、探索性因子和信度分析，利用AMOS 21.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，利用SPSS宏程序PROCESS v3.4插件中的BOOTSTRAP法檢驗(yàn)中介效應(yīng)及其顯著性[24]。以<0.05為標(biāo)準(zhǔn)判斷統(tǒng)計(jì)結(jié)果是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harmon單因子分析法對(duì)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，共有7個(gè)特征根值大于1的公因子被抽取出來(lái)，且首因子解釋了總變異量的24.87%，遠(yuǎn)小于40%的臨界值[25]。此外，進(jìn)行單因子驗(yàn)證性因子分析的模型擬合情況很差[χ2/df=12.98，TLI=0.66，CFI=0.68，RMSEA=0.20]。以上結(jié)果均表明，本次調(diào)查結(jié)果不存在顯著的共同方法偏差。

（二）相關(guān)性與描述性分析

首先，本研究先對(duì)無(wú)序分類變量（性別、生源地、是否留守）進(jìn)行虛擬化轉(zhuǎn)化處理，然后采用皮爾遜相關(guān)分析方法對(duì)人口學(xué)變量、校園受欺負(fù)、學(xué)校適應(yīng)和問(wèn)題行為的描述性和相關(guān)性進(jìn)行探究，結(jié)果如下表1所示。結(jié)果顯示，青少年校園受欺負(fù)與學(xué)校適應(yīng)呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.63，<0.01)，青少年校園受欺負(fù)與問(wèn)題行為呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(r=0.39，<0.01)，青少年學(xué)校適應(yīng)與問(wèn)題行為呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.44，<0.01)。因此，本研究中的校園受欺負(fù)、學(xué)校適應(yīng)和問(wèn)題行為彼此之間呈顯著性的相關(guān)關(guān)系(均<0.01)。

表1 研究變量及其維度的描述性與相關(guān)性分析（n=600，± s， r值）

表1 研究變量及其維度的描述性與相關(guān)性分析（n=600，± s， r值）

變量± s性別年齡年級(jí)生源地是否留守校園受欺負(fù)學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題行為 性別0.46±0.781 年齡14.69±3.810.011 年級(jí)3.18±1.82-0.020.58**1 生源地1.41±0.970.010.01-0.011 是否留守0.46±0.70-0.02-0.020.020.071 校園受欺負(fù)2.11±0.99-0.03-0.09-0.080.11*0.13*1 學(xué)校適應(yīng)3.86±1.090.020.110.10*-0.10*-0.11*-0.63**1 問(wèn)題行為0.56±0.70-0.11*-0.09-0.09*0.14*0.17**0.39**-0.44**1

注：*<0.05，**<0.01，***<0.001，下同。

（三）中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)

在相關(guān)分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合相關(guān)學(xué)者提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序?qū)W(xué)校適應(yīng)在校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)[26]。首先，本研究對(duì)性別、年級(jí)、生源地和是否留守進(jìn)行控制，然后采用PROCESS v3.4插件中的模型4對(duì)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果具體如下表2所示。

表2 中介效應(yīng)模型的BOOTSTRAP估計(jì)結(jié)果（n=600）

結(jié)果顯示，是否留守對(duì)青少年學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測(cè)顯著(=-0.11,=-2.08,<0.05, 95%：-0.04～-0.18)，校園受欺負(fù)對(duì)青少年學(xué)校適應(yīng)具有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)(=-0.34,=-4.78,<0.01, 95%：-0.40～-0.31)；是否留守對(duì)青少年問(wèn)題行為的預(yù)測(cè)顯著(=0.13,=2.21,<0.05, 95%：0.06～0.18)，學(xué)校適應(yīng)對(duì)青少年問(wèn)題行為具有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)(=-0.35,=-6.05,<0.01, 95%：-0.47～-0.25)，校園受欺負(fù)對(duì)青少年問(wèn)題行為也具有顯著的直接預(yù)測(cè)效應(yīng)(=0.22,=4.07,<0.01, 95%：0.12～0.33)；學(xué)校適應(yīng)在校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間的中介效應(yīng)也顯著(=0.12,=0.08,<0.01, 95%：0.09～0.15)。因此，學(xué)校適應(yīng)在校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間起到中介作用。

四、討論

（一）校園受欺負(fù)與問(wèn)題行為的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，校園受欺負(fù)可以顯著正向預(yù)測(cè)青少年問(wèn)題行為，與已有研究結(jié)論保持一致[9, 27]。校園受欺負(fù)是青少年在校經(jīng)歷中的重要負(fù)性經(jīng)歷表現(xiàn)，作為青少年成長(zhǎng)過(guò)程中的一種不良經(jīng)歷，如果持續(xù)地遭受校園欺負(fù)且得不到及時(shí)處理的情況下，青少年心理健康水平會(huì)隨之下降，可能引發(fā)一系列的問(wèn)題行為[28]，這與“破窗效應(yīng)”理論的觀點(diǎn)基本吻合[7, 29]。校園受欺負(fù)者的人際困惑不利于青少年正常的同伴交往，與未受到校園欺負(fù)的青少年群體相比，他們?cè)谕榻煌腥菀装岩恍┬畔⒗斫獬删哂泄粜缘男畔?，由此?huì)說(shuō)出一些攻擊性的言語(yǔ)激怒對(duì)方，從而使自身變得不受同伴歡迎，成為受欺負(fù)者[30]。在被排擠的同伴交往環(huán)境中，由于同伴友誼的缺乏，青少年自我控制水平降低，常感到緊張不安、不自信，并出現(xiàn)社交退縮等問(wèn)題行為。此外，校園受欺負(fù)的危害性會(huì)潛移默化地影響青少年成長(zhǎng)，青少年也會(huì)因此出現(xiàn)一系列心理問(wèn)題和問(wèn)題行為[31]。可見，校園受欺負(fù)會(huì)對(duì)青少年產(chǎn)生持久的不利影響，是青少年成長(zhǎng)過(guò)程中問(wèn)題行為發(fā)生和發(fā)展的重要風(fēng)險(xiǎn)源。

（二）學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)機(jī)制

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校適應(yīng)在校園受欺負(fù)與青少年問(wèn)題行為之間起到中介作用，對(duì)防范青少年問(wèn)題行為的形成和發(fā)展具有積極的參考意義。校園受欺負(fù)顯著降低了青少年學(xué)校適應(yīng)，而且，校園欺負(fù)者在同伴交往中傾向于將自己的不友好行為合理化，逐漸變成一個(gè)校園霸凌的發(fā)起者、組織者，嚴(yán)重破壞了校園氛圍，使受欺負(fù)青少年的學(xué)校適應(yīng)更加困難[32]。校園是青少年學(xué)習(xí)和生活的主要場(chǎng)所，校園欺凌和不良的學(xué)校適應(yīng)也會(huì)引發(fā)青少年問(wèn)題行為的重要原因，當(dāng)校園受欺負(fù)現(xiàn)象明顯時(shí)，青少年會(huì)感知到不良的學(xué)校氛圍，參與學(xué)校學(xué)習(xí)、人際活動(dòng)的動(dòng)機(jī)也隨之降低，最終出現(xiàn)逃學(xué)、叛逆等問(wèn)題行為[33—34]，此外，在校園欺凌事件中，受欺負(fù)的青少年受到的傷害持續(xù)時(shí)間往往比較久，產(chǎn)生持續(xù)性負(fù)面影響，更容易體驗(yàn)到校園受欺負(fù)帶來(lái)的恐懼和不安，學(xué)校適應(yīng)狀況逐漸惡化[35]，這為青少年的問(wèn)題行為發(fā)生發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。學(xué)校適應(yīng)的中介機(jī)制說(shuō)明，良好的學(xué)校適應(yīng)可以緩解校園受欺負(fù)帶來(lái)的不良影響，從而達(dá)到有效預(yù)防青少年問(wèn)題行為發(fā)生或發(fā)展的目的。

（三）教育啟示與實(shí)踐

本研究結(jié)果對(duì)當(dāng)前青少年問(wèn)題行為的防范和干預(yù)有重要的教育啟示。首先，從校園受欺負(fù)對(duì)青少年問(wèn)題行為的直接預(yù)測(cè)效應(yīng)來(lái)看，學(xué)校應(yīng)該采取積極的應(yīng)對(duì)措施防范校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生，比如，開展關(guān)于防范校園欺凌的主題班會(huì)和活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生遵守校規(guī)校紀(jì)的意識(shí)，讓學(xué)生意識(shí)到校園欺凌的嚴(yán)重后果等，從根本上避免校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生；教育主管部門應(yīng)該結(jié)合國(guó)家相關(guān)法律法規(guī)和政策，出臺(tái)相應(yīng)的校園欺凌防范和治理的文件，引導(dǎo)青少年樹立正確的人際交往行為規(guī)范，提高校園欺凌的防范意識(shí)和科學(xué)防范手段。其次，從學(xué)校適應(yīng)的中介機(jī)制來(lái)看，提高青少年學(xué)校適應(yīng)是預(yù)防青少年問(wèn)題行為的重要途徑，對(duì)于低年級(jí)的青少年而言，應(yīng)給予更多關(guān)注和引導(dǎo)，提高青少年應(yīng)對(duì)校園受欺負(fù)的耐挫力。家長(zhǎng)和教師應(yīng)該積極采取相應(yīng)措施，及時(shí)了解青少年學(xué)校生活狀況，一旦出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)不良等現(xiàn)象，立即做好家校合作工作，快速有效地開展干預(yù)和教育引導(dǎo)。最后，學(xué)校應(yīng)積極建立青少年問(wèn)題行為的動(dòng)態(tài)評(píng)估、檢測(cè)和督導(dǎo)系統(tǒng)，建立朋輩輔導(dǎo)的心理健康測(cè)評(píng)與輔導(dǎo)系統(tǒng)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、評(píng)估和治理校園受欺負(fù)現(xiàn)象，以預(yù)防校園欺凌誘發(fā)青少年不良的問(wèn)題行為。

五、結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：（1）校園受欺負(fù)是導(dǎo)致青少年問(wèn)題行為產(chǎn)生和發(fā)展的重要風(fēng)險(xiǎn)因素；（2）校園受欺負(fù)不僅可以直接預(yù)測(cè)青少年問(wèn)題行為，也可以通過(guò)降低學(xué)校適應(yīng)，引發(fā)青少年問(wèn)題行為。

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The Relationship of Campus Victimization and Problem Behavior in Adolescents:The mediating Role of School Adaptation

HUANG Ming-ming

（School of Preschool Education, Pingxiang University, Pingxiang, Jiangxi 337000, China）

In order to explore the relationship between campus victimization and problem behaviors and the mediating mechanism of school adaptation in adolescents, the Chinese version of the Olweus Children’s Bullying Questionnaire, the Strengths and Difficulties Questionnaire (the Edition for Students) and the Youth School Adaptation Scale were used to survey 611 adolescents. The results showed that: The campus victimization, school adaptation, and adolescents’ problem behaviors showed a significant positive correlation with each other; The campus victimization significantly predicted adolescents’ problem behaviors; school adaptation has a significant mediating effect between campus victimization and adolescents’ problem behaviors. Therefore, campus victimization can directly predict problem behaviors in adolescents, and can also predict adolescents’ problem behaviors through the mediating effect of school adaptation.

campus victimization; problem behavior; school adaptation; adolescents

B844.2

A

2095-9249（2022）02-0089-05

2021-11-18

江西省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目（19JY52）

黃明明（1987—），男，河南信陽(yáng)人，助教，博士，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

〔責(zé)任編校：王中蘭〕