鄒逸，黃曉

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004）

循證教學(xué)（evidence-based teaching），又稱基于證據(jù)的教學(xué)、證據(jù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)等，是指以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)導(dǎo)向，同時(shí)整合教學(xué)證據(jù)與教師專業(yè)知能進(jìn)行教學(xué)決策與實(shí)踐的過(guò)程。[1]它既是傳統(tǒng)教學(xué)范式突破與超越“經(jīng)驗(yàn)式困境”，走向“精準(zhǔn)、高效和個(gè)性化”教學(xué)的內(nèi)在理路，也是大數(shù)據(jù)、人工智能等高新技術(shù)日益深度融入教育領(lǐng)域的時(shí)代產(chǎn)物，代表著當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的新方向。

美國(guó)是推行循證教學(xué)改革的先行國(guó)家之一，目前已確立了鮮明的循證教學(xué)文化，形成了較為成熟的循證教學(xué)實(shí)踐體系。本文從美國(guó)循證教學(xué)運(yùn)動(dòng)的歷史脈絡(luò)切入，進(jìn)而探討美國(guó)循證教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)、實(shí)踐路徑與保障措施，并簡(jiǎn)要分析美國(guó)循證教學(xué)改革過(guò)程中出現(xiàn)的問題以及未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。

一、美國(guó)循證教學(xué)運(yùn)動(dòng)的歷史演進(jìn)

（一）保障教育質(zhì)量：循證教學(xué)理念的興起

自蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星以來(lái)，美國(guó)政府就將國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力與教育質(zhì)量緊密聯(lián)系在一起，持續(xù)掀起一輪又一輪的教育改革浪潮。在20世紀(jì)90年代，受循證醫(yī)學(xué)（evidence-based medicine）運(yùn)動(dòng)的影響，美國(guó)教育界開始反思傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)存在的弊端，認(rèn)為教師僅憑過(guò)往積累與形成的教學(xué)認(rèn)識(shí)、體悟、信念等教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以有效應(yīng)對(duì)當(dāng)下的教學(xué)問題，主張教學(xué)工作應(yīng)該仿效循證醫(yī)學(xué)，嚴(yán)格遵循相應(yīng)的最佳證據(jù)進(jìn)行決策與實(shí)踐。[2]2002年，美國(guó)在《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act）中正式提出“教學(xué)要基于科學(xué)的研究證據(jù)”這一理念，就此開啟了循證教學(xué)運(yùn)動(dòng)的序幕。

2002年，美國(guó)成立教育科學(xué)研究所（Institute of Education Science， IES），作為引領(lǐng)和推動(dòng)循證教學(xué)改革的主要機(jī)構(gòu)。其第一任所長(zhǎng)懷特赫斯特（Grover J. Whitehurst）指出：“循證教學(xué)并不意味著對(duì)教師主體能動(dòng)性與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的否定，相反，其使教師的教學(xué)診斷與決策有了科學(xué)的依據(jù)和支撐，從而使教師的教學(xué)行為趨向精準(zhǔn)與高效?！盵3]時(shí)任美國(guó)教育部長(zhǎng)鄧肯（Arne Duncan）也指出：“經(jīng)驗(yàn)提供給教師教學(xué)決策與行為的支持是有限的和不充分的，它不像證據(jù)那樣可以顯示教學(xué)的路線圖，進(jìn)而告訴教師教學(xué)進(jìn)行到了哪里，需要去哪里以及該如何去。為保障教育質(zhì)量，循證教學(xué)已不是一種選擇，而是必需！”[4]

（二）深入課堂實(shí)踐：循證教學(xué)的日常化推進(jìn)

2009年，美國(guó)政府頒布《美國(guó)復(fù)興和再投資法案》（American Recovery and Reinvestment Act），將循證教學(xué)確立為美國(guó)的四大支柱性復(fù)興路徑之一，并倡議將循證教學(xué)能力納入各類教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中。2010年，美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)（Teacher Education Accreditation Council， TEAC）正式將循證教學(xué)能力列入教師專業(yè)資格的測(cè)評(píng)條目，突出強(qiáng)調(diào)了教師必須具備獲取、解釋、使用各種教學(xué)證據(jù)，以此實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的能力，“教師資格認(rèn)證將對(duì)教師融入證據(jù)展開教學(xué)決策與實(shí)踐的能力進(jìn)行測(cè)評(píng)與反饋”[5]。2015年，《讓每一個(gè)孩子成功法案》（Every Student Succeeds Act）中，再次強(qiáng)調(diào)了證據(jù)對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的重要性，并以“建構(gòu)循證教學(xué)文化”的口號(hào)呼吁廣大教師積極參與到循證教學(xué)運(yùn)動(dòng)中來(lái)。[6]

在這些政策的推動(dòng)下，越來(lái)越多的教師開始意識(shí)到證據(jù)對(duì)于診斷教學(xué)問題及提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的價(jià)值與作用，嘗試扎根課堂，通過(guò)挖掘與分析學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)來(lái)改進(jìn)自身的教學(xué)決策與行為。如美國(guó)梅克倫堡學(xué)校的教師發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)成績(jī)低的學(xué)生往往語(yǔ)言能力也較弱，經(jīng)由數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析驗(yàn)證了兩者確實(shí)存在顯著的正相關(guān)，進(jìn)而通過(guò)加強(qiáng)數(shù)學(xué)概念的語(yǔ)義解釋、隱喻、類比等教學(xué)策略有效提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)。[7]總之，一系列政策法規(guī)的持續(xù)推動(dòng)，使美國(guó)的循證教學(xué)改革逐漸深入日常課堂，教師開展循證決策與實(shí)踐的意識(shí)及行為日益強(qiáng)化。

（三）融入高新技術(shù)：循證教學(xué)的一體化發(fā)展

隨著循證教學(xué)的日?；七M(jìn)，更深入、更精確、更豐富的證據(jù)挖掘與處理成為必須突破的重大課題。由于僅憑教師的自主行動(dòng)想要在復(fù)雜的課堂教學(xué)中高效、快速地收集到優(yōu)質(zhì)證據(jù)并不現(xiàn)實(shí)，所以證據(jù)的開發(fā)與利用必須借助適切可行的方法與技術(shù)支持。2016年，美國(guó)教育技術(shù)規(guī)劃文件《為未來(lái)作準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)：重塑技術(shù)在教育中的角色》（Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education）發(fā)布，該文件指出，大數(shù)據(jù)、人工智能等高新技術(shù)的迅猛發(fā)展為當(dāng)下的教學(xué)改革帶來(lái)了全新的機(jī)遇，循證教學(xué)需逐步走上與技術(shù)整合的道路。自此，“多元主體協(xié)作”開始成為美國(guó)循證教學(xué)實(shí)踐的新樣態(tài)，循證教學(xué)實(shí)踐不再是教師的個(gè)人事項(xiàng)，而是拓展為教師、研究者（技術(shù)人員）、管理者、學(xué)生等多方主體一體化實(shí)踐的過(guò)程。研究者（技術(shù)人員）挖掘和提供教學(xué)證據(jù)，教師基于證據(jù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，管理者協(xié)調(diào)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，與此同時(shí)，學(xué)生亦可以關(guān)注且主動(dòng)參與教學(xué)診斷、決策與改進(jìn)。[8]

二、美國(guó)循證教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)與實(shí)踐路徑

美國(guó)循證教學(xué)運(yùn)動(dòng)的歷史脈絡(luò)表明，其對(duì)“什么是好的、高質(zhì)量的教學(xué)”的價(jià)值認(rèn)識(shí)發(fā)生了根本性的時(shí)代轉(zhuǎn)換，開始追求一種“基于教學(xué)證據(jù)、決定于教師專業(yè)知能、成就于現(xiàn)實(shí)干預(yù)”的教學(xué)新范式。在此價(jià)值理念指引下，教師、研究者（技術(shù)人員）、管理者和學(xué)生共同構(gòu)成了循證教學(xué)的關(guān)涉主體，并圍繞證據(jù)形成了一體化的框架結(jié)構(gòu)與實(shí)踐路徑。

（一）循證教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)

第一，循證教學(xué)突出強(qiáng)調(diào)證據(jù)在教學(xué)決策與實(shí)踐中的核心作用。美國(guó)教育部指出，證據(jù)是以科學(xué)的研究方法與專業(yè)的技術(shù)手段獲得的關(guān)于具體教學(xué)問題的診斷性結(jié)論，理應(yīng)成為決定教師教學(xué)行為的堅(jiān)實(shí)依據(jù)。[9]而探尋“最佳”證據(jù)的首要任務(wù)則是制定可靠的證據(jù)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)教育部將證據(jù)的質(zhì)量由低到高分為六個(gè)等級(jí)：他者建議；個(gè)案研究；沒有統(tǒng)計(jì)控制的相關(guān)性研究；有統(tǒng)計(jì)控制的相關(guān)性研究；準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究；隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)研究。[10]沃達(dá)斯基（John S. Wodarski）等學(xué)者則認(rèn)為，具體問題的指向性、方法的科學(xué)性、表述的清晰度、重復(fù)驗(yàn)證性、結(jié)構(gòu)優(yōu)良程度等是判斷證據(jù)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。[11]

第二，循證教學(xué)依然重視發(fā)揮教師的專業(yè)知能。學(xué)者馬什（Julie A. Marsh）指出：證據(jù)需指向具體的教學(xué)問題，而這些問題的發(fā)現(xiàn)以及是否對(duì)學(xué)生發(fā)展有價(jià)值，主要倚仗的是教師的專業(yè)評(píng)估；證據(jù)雖是教學(xué)的依據(jù)，但并不能代替決策與行為，它需要整合進(jìn)教師制訂教學(xué)計(jì)劃、形成教學(xué)干預(yù)的實(shí)際過(guò)程才能真正發(fā)揮作用，因而教師必須具備尋找、評(píng)價(jià)、應(yīng)用證據(jù)的能力。[12]因此，證據(jù)是教師展開教學(xué)實(shí)踐所需考量的一項(xiàng)新增元素，教師本身的教學(xué)專業(yè)知能仍然在很大程度上決定著教學(xué)的實(shí)際效果。

第三，循證教學(xué)需要借助研究者（技術(shù)人員）的專業(yè)支持。美國(guó)教育界充分認(rèn)識(shí)到獲取證據(jù)的方法和技術(shù)是決定證據(jù)質(zhì)量的基本條件，而專門的研究者（技術(shù)人員）更有可能挖掘、分析與呈現(xiàn)出“最佳”證據(jù)。對(duì)此，卡德爾（Rob Kadel）特別提到了研究者（技術(shù)人員）與教師對(duì)話溝通的重要性，“嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，研究者（技術(shù)人員）本身是存在于教學(xué)情境之外的，因而在面臨教師發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題及其證據(jù)需求時(shí)，與教師展開相互‘涉入’‘視界融合’式的交流溝通顯得異常重要”[13]。換言之，研究者（技術(shù)人員）的專業(yè)支持需從教學(xué)情境、教師視角出發(fā)，采取適恰的方法與技術(shù)努力提供利于教師進(jìn)行教學(xué)決策的證據(jù)。

第四，循證教學(xué)需要管理者的參與和協(xié)調(diào)。循證教學(xué)是一項(xiàng)涉及多重要素與多方主體的系統(tǒng)工程，管理者的參與和協(xié)調(diào)不可或缺。且管理者需具備相當(dāng)全面的專業(yè)業(yè)務(wù)素質(zhì)水平，方可確保諸如學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的把握、證據(jù)質(zhì)量的評(píng)估、方法技術(shù)的引進(jìn)、相關(guān)人員的交流合作等具體事項(xiàng)高效、順暢的一致性、一體化運(yùn)行。[14]

第五，循證教學(xué)始終旨向?qū)W生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展是循證教學(xué)的終極目標(biāo)，因而學(xué)生的個(gè)體特征需被充分關(guān)注，且應(yīng)鼓勵(lì)他們主動(dòng)參與到循證教學(xué)的過(guò)程中來(lái)。[15]在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)范式中，受限于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的精細(xì)化程度，教師的關(guān)注點(diǎn)通常是學(xué)生的一般特征、整體水平等宏觀狀況，即教師難以做到在全面了解每一個(gè)學(xué)生的詳細(xì)學(xué)情基礎(chǔ)上，因材施教式地進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。而隨著科研與技術(shù)力量的融入，獲取精確表征學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)歷程與認(rèn)知體驗(yàn)的證據(jù)成為現(xiàn)實(shí)可能，教師由此可以為不同的學(xué)生確定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃并加以執(zhí)行，以幫助不同學(xué)生獲得適恰于其自身的成長(zhǎng)，從而真正實(shí)現(xiàn)“面向全體學(xué)生”的教育理念。同時(shí)，在實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)參與，特別是在參照相關(guān)證據(jù)的基礎(chǔ)上對(duì)自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行表述與反饋，有利于教師隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)行進(jìn)實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，以更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[16]美國(guó)循證教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 美國(guó)循證教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)

（二）循證教學(xué)的實(shí)踐路徑

分析美國(guó)循證教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)上是多方主體協(xié)作共同解決以下幾個(gè)問題的過(guò)程：學(xué)生的發(fā)展遇到了什么問題或困境；如何獲得用以解釋與應(yīng)對(duì)問題或困境的最佳證據(jù)；如何基于證據(jù)做出相應(yīng)的決策與行為，以突破問題或困境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效發(fā)展。

按照上述思路，美國(guó)學(xué)界開展了一系列循證教學(xué)實(shí)踐探索。[17]本文以哈佛大學(xué)推行的“證據(jù)智慧改進(jìn)教學(xué)過(guò)程”（The Data Wise Improvement Process， DWIP）項(xiàng)目為例，探討美國(guó)學(xué)界所普遍采用的循證教學(xué)實(shí)踐路徑（如圖2所示）。[18]

圖2 美國(guó)循證教學(xué)的實(shí)踐路徑

1.確定教學(xué)問題

發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展中出現(xiàn)的問題或困境是循證教學(xué)的起點(diǎn)。對(duì)此，教師需要清晰、明確地理解和把握學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體目標(biāo)指向，同時(shí)有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，診斷出表現(xiàn)與目標(biāo)之間的差距，進(jìn)而提出一個(gè)需要解決的明確問題。

“證據(jù)智慧改進(jìn)教學(xué)過(guò)程”項(xiàng)目中用了一個(gè)具體例子來(lái)說(shuō)明，培育學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是科學(xué)教育的基本目標(biāo)，而結(jié)構(gòu)性思維是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成。在“浮力”內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在需要轉(zhuǎn)化、推理、遷移的情境性探究任務(wù)上表現(xiàn)糟糕，從而確定了“學(xué)生以結(jié)構(gòu)性思維理解‘浮力’概念的難點(diǎn)是什么，如何突破”這一教學(xué)問題。從中可以看出，教師需對(duì)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題進(jìn)行精準(zhǔn)表征，以使其目標(biāo)指向明確，且具備可操作化特征。

2.獲取最佳證據(jù)

在確定教學(xué)問題之后，研究者（技術(shù)人員）采取適當(dāng)?shù)难芯糠椒ㄅc技術(shù)手段對(duì)教學(xué)問題相關(guān)的證據(jù)進(jìn)行挖掘、分析與呈現(xiàn)。繼續(xù)以上述例子進(jìn)行說(shuō)明，針對(duì)教師確定的“浮力”教學(xué)問題，研究者（技術(shù)人員）根據(jù)“觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)理論”（Structure of Observed Learning Outcome）將學(xué)生的“浮力”概念理解水平從低到高劃分為前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)水平、擴(kuò)展抽象水平五個(gè)層次，[19]進(jìn)而對(duì)學(xué)生在“浮力”相關(guān)作業(yè)與測(cè)試中的具體表現(xiàn)進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)分析。研究者（技術(shù)人員）發(fā)現(xiàn)，那些在情境性探究任務(wù)上表現(xiàn)糟糕的學(xué)生的“浮力”概念理解程度大多處于前結(jié)構(gòu)水平，即這部分學(xué)生通常只是零散而機(jī)械地記憶了“浮力”相關(guān)的計(jì)算公式。同時(shí)，研究者（技術(shù)人員）還提供了促進(jìn)學(xué)生概念理解水平的教學(xué)策略建議，這些建議來(lái)自由已有實(shí)證研究所形成的教學(xué)證據(jù)資源庫(kù)。也就是說(shuō)，研究者（技術(shù)人員）不僅需要提供用以回答當(dāng)下教學(xué)問題的解釋性證據(jù)，而且還需要提供相關(guān)性較強(qiáng)的、可資借鑒的建議性證據(jù)。

3.基于證據(jù)展開教學(xué)行動(dòng)

在獲取最佳證據(jù)之后，教師進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，并采取現(xiàn)實(shí)的干預(yù)行動(dòng)以解決問題。在上述例子中，根據(jù)研究者（技術(shù)人員）提供的學(xué)生理解“浮力”概念的解釋性證據(jù)，教師確認(rèn)了表現(xiàn)糟糕的學(xué)生確實(shí)存在機(jī)械記憶與套用“浮力”計(jì)算公式中的“密度”“質(zhì)量”“體積”“壓力”“壓強(qiáng)”等相關(guān)物理量的情況。同時(shí)，研究者（技術(shù)人員）提供的建議性證據(jù)表明，“概念框架式”教學(xué)是一種能有效促進(jìn)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)性思維的教學(xué)策略。于是，教師在參照相關(guān)典型案例基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科邏輯特征，設(shè)計(jì)了“浮力”的“概念框架圖”，據(jù)此展開“浮力”內(nèi)容的復(fù)習(xí)與解題指導(dǎo)，以幫助學(xué)生建立對(duì)“浮力”概念的結(jié)構(gòu)性、整體性理解。

4.評(píng)估與改進(jìn)

教學(xué)是一個(gè)不斷變化發(fā)展的過(guò)程，因而在教師基于證據(jù)展開教學(xué)行動(dòng)的同時(shí)，需要通過(guò)相應(yīng)的評(píng)估來(lái)監(jiān)測(cè)和及時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程的實(shí)際開展。上述例子中的教師在采用“概念框架式”教學(xué)之后，對(duì)每一個(gè)學(xué)生的“浮力”概念理解水平的變化情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生依然難以形成對(duì)“浮力”概念的結(jié)構(gòu)性理解。進(jìn)而，教師采取分組教學(xué)的方式，對(duì)掌握較差的學(xué)生更多地采取隱喻、例證、體驗(yàn)式教學(xué)繼續(xù)幫助他們建立“浮力”相關(guān)的概念框架；而對(duì)表現(xiàn)較好的學(xué)生則采用遷移運(yùn)用的教學(xué)策略，引導(dǎo)他們將“浮力”相關(guān)的概念框架進(jìn)一步拓展與深化?？傊?，循證教學(xué)過(guò)程需匹配對(duì)應(yīng)性的評(píng)估與改進(jìn)機(jī)制，促使教學(xué)問題逐步得到有效解決。

三、美國(guó)循證教學(xué)改革的保障措施

循證教學(xué)是以學(xué)生發(fā)展為愿景，通過(guò)多方主體協(xié)作，基于最佳證據(jù)，同時(shí)貫穿反思性評(píng)估與改進(jìn)機(jī)制的一體化運(yùn)行過(guò)程。為持續(xù)推進(jìn)與有效開展這一全新的教學(xué)范式，美國(guó)各界采取了全方位的保障措施予以支持。

（一）不斷強(qiáng)化循證教學(xué)的價(jià)值理念

價(jià)值理念是行為的向?qū)ВC教學(xué)作為教育領(lǐng)域的一種新生事物，首先需要相關(guān)主體建立起價(jià)值理念層面的理解與認(rèn)同，進(jìn)而才有可能做出適合的循證教學(xué)行為表現(xiàn)。對(duì)此，美國(guó)首先采取的是“由外向內(nèi)”的策略路徑。

首先，從政策制度層面大力推行循證教學(xué)改革。如前文業(yè)已提及的一系列教育法案對(duì)循證教學(xué)改革的引領(lǐng)與推動(dòng)，教師資格認(rèn)證中對(duì)教師循證教學(xué)能力的強(qiáng)調(diào)與規(guī)定，使得循證教學(xué)迅速成為相關(guān)主體關(guān)注的熱點(diǎn)議題?！罢咧贫纫I(lǐng)就像一個(gè)外部敲打的‘錘子’，為激發(fā)相關(guān)主體展開循證教學(xué)行動(dòng)的內(nèi)在需求提供持續(xù)不斷的驅(qū)動(dòng)力量?！盵20]

其次，美國(guó)教育學(xué)界從已有的教學(xué)認(rèn)識(shí)論框架出發(fā)，如舒爾曼（Lee S. Shulman）的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，舍恩（Donald A. Sch?n）的反思性實(shí)踐等，對(duì)循證教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了深入研究，以使其與相關(guān)主體原有的教學(xué)理解發(fā)生“視域融合”，進(jìn)而統(tǒng)整到相關(guān)主體的教學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。[21]如希爾曼（Margy Hillman）指出：“循證教學(xué)是指教師有意識(shí)地、有效地獲取、解釋、運(yùn)用證據(jù)，進(jìn)而以一種適合于學(xué)生的方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。”[22]霍尼格（Meredith I. Honing）則主張：“循證教學(xué)既是一種教學(xué)價(jià)值理念的轉(zhuǎn)變，也內(nèi)蘊(yùn)著特定的教學(xué)實(shí)踐路徑，因而相關(guān)主體既需要樹立開展循證教學(xué)的意識(shí)與態(tài)度，同時(shí)需要具備開展循證教學(xué)的知識(shí)、方法與能力?！盵23]

概言之，美國(guó)教育界從政策制度的外在驅(qū)動(dòng)以及本質(zhì)含義的內(nèi)在界定入手，力求使循證教學(xué)成為相關(guān)主體新的教學(xué)價(jià)值理念，進(jìn)而將其作為自身教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)以及自身教學(xué)實(shí)踐知能發(fā)展的信念向?qū)А?/p>

（二）全面提升教師的證據(jù)素養(yǎng)

教師的證據(jù)素養(yǎng)，即教師基于證據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策與實(shí)踐的能力，是循證教學(xué)有效開展的知能基礎(chǔ)，因而提升教師的證據(jù)素養(yǎng)是順利推進(jìn)循證教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對(duì)此，美國(guó)開展了一系列教師證據(jù)素養(yǎng)提升工程。

例如，俄勒岡州的職前教師證據(jù)素養(yǎng)項(xiàng)目按照“評(píng)估教師證據(jù)素養(yǎng)需求→根據(jù)需求開發(fā)課程內(nèi)容→創(chuàng)建證據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)→開展嵌入式證據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)”的進(jìn)路對(duì)師范生的證據(jù)知能進(jìn)行培養(yǎng)，幫助其形成正確使用證據(jù)來(lái)指導(dǎo)個(gè)人教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。后續(xù)的實(shí)證調(diào)研顯示，經(jīng)歷過(guò)此項(xiàng)目的師范生入職之后所教學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)明顯更加優(yōu)異。[24]再如，馬薩諸塞大學(xué)（University of Massachusetts）和伍斯特理工學(xué)院（Worcester Polytechnic Institute）聯(lián)合開發(fā)了職前教師證據(jù)素養(yǎng)提升課程，主要包括“證據(jù)性質(zhì)”“證據(jù)管理”“證據(jù)存儲(chǔ)”“證據(jù)使用與共享”“證據(jù)倫理”等模塊內(nèi)容。[25]雪城大學(xué)（Syracuse University）則按照“證據(jù)基礎(chǔ)知識(shí)、證據(jù)管理方法和其他證據(jù)問題”的主題模塊對(duì)在職教師的證據(jù)素養(yǎng)進(jìn)行培訓(xùn)。[26]

概括來(lái)說(shuō)，美國(guó)在提升教師的證據(jù)素養(yǎng)方面力求涵蓋職前培養(yǎng)和職后發(fā)展兩個(gè)階段，同時(shí)兼顧諸如證據(jù)收集、分析、管理等基礎(chǔ)知能以及基于證據(jù)展開教學(xué)實(shí)踐的綜合能力的培養(yǎng)。

（三）對(duì)應(yīng)性匹配質(zhì)量評(píng)價(jià)方案

為保證循證教學(xué)的實(shí)施成效，美國(guó)學(xué)界還開發(fā)了對(duì)應(yīng)性的質(zhì)量評(píng)價(jià)方案。例如，格默（Edith S. Gummer）等人將循證教學(xué)的評(píng)價(jià)維度劃分為“內(nèi)容”和“過(guò)程”兩大方面，“內(nèi)容”指“學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)中的證據(jù)使用”三個(gè)相互作用的領(lǐng)域。“過(guò)程”是循證教學(xué)展開的主要環(huán)節(jié)，包括“確認(rèn)困難、提出問題、利用證據(jù)、將證據(jù)轉(zhuǎn)化為信息、根據(jù)信息做出教學(xué)決策與行動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)”六大模塊。[27]在此基礎(chǔ)上，對(duì)上述領(lǐng)域與模塊建立層級(jí)分明、表述清晰的評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)而對(duì)具體的循證教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。（見圖3）美國(guó)大部分州都采用了上述評(píng)價(jià)方案對(duì)循證教學(xué)的實(shí)施效果進(jìn)行監(jiān)測(cè)，并根據(jù)結(jié)果及時(shí)向教師提出改進(jìn)建議。

圖3 美國(guó)循證教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方案

（四）系統(tǒng)建設(shè)教學(xué)證據(jù)資源庫(kù)

全方位的教學(xué)證據(jù)資源庫(kù)建設(shè)是循證教學(xué)改革的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工程。從2005年起，美國(guó)聯(lián)邦政府統(tǒng)籌州政府、學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織等多方力量，開啟“縱向教育證據(jù)資源庫(kù)”建設(shè)工程，力求創(chuàng)建涵蓋學(xué)生各階段的教育證據(jù)系統(tǒng)。目前，全美幾乎所有的州都建設(shè)起了涵蓋K-12階段的教育證據(jù)系統(tǒng)，部分州的教育證據(jù)系統(tǒng)則已拓展至高等教育階段甚至就業(yè)階段。[28]縱向教育證據(jù)資源庫(kù)更多反映的是各階段教育教學(xué)中的共性問題與普遍策略。與此同時(shí)，美國(guó)各界還進(jìn)行著與教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合更緊密的證據(jù)資源庫(kù)建設(shè)，如美國(guó)教育科學(xué)研究所開發(fā)的“有效教學(xué)策略網(wǎng)”、紐頓教育商業(yè)公司（Knewton）開發(fā)的“教師教學(xué)指南”、美國(guó)教育領(lǐng)導(dǎo)和技術(shù)中心開發(fā)的“教學(xué)證據(jù)鏈接項(xiàng)目”等。[29]這些證據(jù)系統(tǒng)相對(duì)更有針對(duì)性地提供了特定學(xué)生群體于具體學(xué)習(xí)內(nèi)容上的表現(xiàn)，同時(shí)收錄了可供教師選擇使用的諸如教學(xué)指南、教學(xué)建議等配套性的應(yīng)對(duì)方案。

各類教學(xué)證據(jù)資源庫(kù)的建設(shè)不僅有利于教師迅速、高效地診斷教學(xué)問題并提取對(duì)應(yīng)性證據(jù)，有利于教師對(duì)循證教學(xué)形成具象化、情境化的感知與體驗(yàn)，而且也能為教師現(xiàn)實(shí)的循證教學(xué)實(shí)踐提供反思與改進(jìn)的參照視角。

四、美國(guó)循證教學(xué)改革中出現(xiàn)的問題

循證教學(xué)實(shí)踐是美國(guó)寄予“提升教育質(zhì)量”厚望的改革方向，從基本理念、框架結(jié)構(gòu)與實(shí)踐路徑來(lái)看，其的確表現(xiàn)出諸多美好的愿景：“遵循最佳證據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策與實(shí)踐”的理念為實(shí)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域一直追求的“精準(zhǔn)、高效和個(gè)性化”目標(biāo)提供了具體明確的著力點(diǎn)；重視教學(xué)證據(jù)的質(zhì)量，力求提高教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性；強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知能的作用，力求發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性；重視學(xué)生的個(gè)體特征與主動(dòng)參與，力求凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位；強(qiáng)調(diào)教師、研究者（技術(shù)人員）、管理者、學(xué)生等的一體化協(xié)作，力求體現(xiàn)教學(xué)共同體的價(jià)值與作用。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，美國(guó)的循證教學(xué)改革已取得了較大的進(jìn)展，但是，循證教學(xué)畢竟是一種新生事物，在改革的實(shí)際進(jìn)程中也出現(xiàn)了些許問題。

（一）“唯證據(jù)主義”傾向

美國(guó)的循證教學(xué)改革促使教師的教學(xué)決策與實(shí)踐從“基于經(jīng)驗(yàn)”向“證據(jù)驅(qū)動(dòng)”轉(zhuǎn)變，但在一定程度上也滋生了“唯證據(jù)主義”的錯(cuò)誤傾向，即過(guò)度推崇證據(jù)的作用與價(jià)值，甚至認(rèn)為證據(jù)是萬(wàn)能的，從而遮蔽了證據(jù)本身的有限性。

例如，紐約第二學(xué)區(qū)曾在一段時(shí)期內(nèi)采用了某些教學(xué)策略，并通過(guò)相應(yīng)的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)高調(diào)宣稱學(xué)生的基本素養(yǎng)得到了提高。但學(xué)者拉維奇（Diane Ravitch）卻對(duì)此提出了批評(píng)：“該結(jié)果的達(dá)成并不單純是因?yàn)槟嵌螘r(shí)期采用的教學(xué)策略，我更愿意相信這在更大程度上是由于當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)水平在那段時(shí)期有了顯著提高?！盵30]哈格里夫斯（Andy Hargreaves）也提請(qǐng)人們警惕美國(guó)循證教學(xué)改革中顯露出的“唯證據(jù)主義”傾向：“當(dāng)我們對(duì)證據(jù)變得盲目崇拜，它更容易帶來(lái)的是誤解而不是洞見。證據(jù)指導(dǎo)人們?nèi)ダ斫?，但它事?shí)上僅僅是一種關(guān)于教學(xué)問題的可能性?！盵31]

（二）教學(xué)過(guò)程的線性化

美國(guó)的循證教學(xué)改革實(shí)則還內(nèi)蘊(yùn)著一個(gè)應(yīng)然性的假設(shè)：教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問題是一種客觀實(shí)在，可以用科研方法與技術(shù)手段揭示其真相，進(jìn)而找到解決問題的最佳方案。盡管教師專業(yè)知能的重要性得到了特別的強(qiáng)調(diào)，但這種重要性更多體現(xiàn)于對(duì)相應(yīng)證據(jù)的判斷與應(yīng)用，即教師的任務(wù)在于以獲得的最佳證據(jù)來(lái)理解教學(xué)問題，并按照證據(jù)所提出的策略方案來(lái)解決問題。重視證據(jù)本無(wú)可厚非，但它過(guò)分強(qiáng)調(diào)遵循證據(jù)行事，忽略了教學(xué)實(shí)踐的生成性、藝術(shù)性本質(zhì)，進(jìn)而在一定程度上消解了教師的自由意志與創(chuàng)造沖動(dòng)，限制了其反思性實(shí)踐意識(shí)，致使不少教師的教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)為一種機(jī)械線性的程序操作。誠(chéng)如里爾（Carolyn Riehl）所言：“美國(guó)的循證教學(xué)運(yùn)動(dòng)正在讓越來(lái)越多的教師變得像冷靜、客觀、操作精準(zhǔn)的外科醫(yī)生。過(guò)分關(guān)注證據(jù)讓教學(xué)看起來(lái)更像是一種流程操作，可能會(huì)阻礙學(xué)生發(fā)展21世紀(jì)學(xué)習(xí)所需的創(chuàng)新能力及思維?！盵32]

（三）人文價(jià)值缺位

美國(guó)循證教學(xué)改革中出現(xiàn)的“唯證據(jù)主義”傾向與教學(xué)過(guò)程線性化問題，實(shí)際上是將科學(xué)價(jià)值凌駕于人文價(jià)值之上的現(xiàn)實(shí)反映。促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是美國(guó)開啟循證教學(xué)改革的初衷，學(xué)生的發(fā)展不僅包括知識(shí)與技能的獲得，更需要精神品質(zhì)的涵養(yǎng)，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，后者才是教育事業(yè)所應(yīng)追求的第一要義。但從實(shí)際進(jìn)程來(lái)看，美國(guó)的循證教學(xué)實(shí)踐滲透著明顯的科學(xué)主義跡象，其更為本真的人文價(jià)值逐漸喪失在遵循證據(jù)進(jìn)行線性操作的過(guò)程中。正如海迪（John Hattie）所指出的：“在很多已有的循證教學(xué)實(shí)踐中，所有關(guān)涉主體更像是一根根螺絲釘，他們必須把絕大部分精力用于維系一個(gè)框架機(jī)器的正常運(yùn)作上，而沒有時(shí)間去思考如何通過(guò)自己的行為帶給學(xué)生精神品質(zhì)上的積極影響。但事實(shí)上，那些最好的教學(xué)實(shí)踐背后都蘊(yùn)含著某種令人信服的精神源泉?！盵33]

五、結(jié)語(yǔ)

美國(guó)的循證教學(xué)改革以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨，力圖破解在傳統(tǒng)教學(xué)范式中教師僅以模糊、不清晰的直覺經(jīng)驗(yàn)作為決策與行為基礎(chǔ)的困局，創(chuàng)建“精準(zhǔn)、高效和個(gè)性化”的教學(xué)實(shí)踐新模式。經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，美國(guó)的循證教學(xué)改革已取得了一定的成績(jī)：確立了鮮明的循證教學(xué)文化、形成了較為成熟的循證教學(xué)框架結(jié)構(gòu)與實(shí)踐路徑、建構(gòu)了全方位的循證教學(xué)保障支持體系。但在改革的實(shí)際進(jìn)程中，也出現(xiàn)了“唯證據(jù)主義”傾向、教學(xué)過(guò)程的線性化、人文價(jià)值缺位等問題。在未來(lái)，“循證化”依然會(huì)是世界范圍內(nèi)教學(xué)實(shí)踐變革的一個(gè)重要方向，但對(duì)證據(jù)的價(jià)值認(rèn)識(shí)應(yīng)變得更加謙卑和謹(jǐn)慎，致力于使證據(jù)真正成為教學(xué)決策與實(shí)踐的一種助力。同時(shí)，循證教學(xué)實(shí)踐中的教師主體能動(dòng)性應(yīng)被賦予更深刻的內(nèi)涵，教師有責(zé)任建立證據(jù)視角，但更需要對(duì)證據(jù)進(jìn)行理智、批判和深思熟慮地靈活應(yīng)用，這才是證據(jù)與教師專業(yè)知能確切融合的方式。此外，循證教學(xué)實(shí)踐應(yīng)規(guī)避過(guò)度的科學(xué)主義傾向，更多地追求更為本真的人文價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生精神品質(zhì)與學(xué)識(shí)能力的全面發(fā)展。