趙婧

（陜西師范大學教育學部，陜西 西安 710062）

教師專業(yè)發(fā)展一直以來都是教育改革所關(guān)注的焦點問題，為應(yīng)對信息化時代更新迭代加速的變化，教師需要持續(xù)性提升專業(yè)發(fā)展水平。教師專業(yè)發(fā)展是外塑與內(nèi)修相結(jié)合的過程，但究其根本仍在于教師個體的自主發(fā)展，思維模式在教師自主性發(fā)展過程中扮演重要角色，教師思維模式內(nèi)在規(guī)定著教師認識和理解、分析與把握教育現(xiàn)象以及本質(zhì)的能力與水平，制約著教師的行為方式和問題解決效果，并很大程度上影響著教師專業(yè)發(fā)展的進度和水平。[1]當前各級各類培訓活動為教師專業(yè)發(fā)展提供了條件和支持，但效果甚微，其主要原因在于：教師個體的發(fā)展，不僅局限在“專業(yè)”能力的范疇，還應(yīng)關(guān)注教師個體的發(fā)展“需要”，激發(fā)教師自主感、控制感以及職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機，主動尋求提升自身專業(yè)水平的挑戰(zhàn)。面對新理念和新技術(shù)帶來的機遇和挑戰(zhàn)，有些教師斗志高昂、勇往直前，有些教師卻徘徊觀望、固步自封，也有一些教師情緒耗竭、消沉倦怠。那推動教師不斷求索進步的深層次原因是什么？阻礙教師成長改變的內(nèi)在桎梏又是什么呢？關(guān)于“思維模式”的研究為探尋教師個體主動性發(fā)展的深層次原因與發(fā)展模式提供了可靠的支持。保持教師思維彈性就是要在承認自身限度的基礎(chǔ)上，對外部環(huán)境保持充分感知與應(yīng)變，以開放和穩(wěn)定的姿態(tài)迎接不確定性，并通過不斷調(diào)試改變自身，這是維持教師自主發(fā)展內(nèi)在動機、擴寬教師發(fā)展邊界的重要方式。美國學者卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）對于成長型思維模式的研究給予我們分析如何保持思維彈性這一問題提供了有效視角。

一、成長型思維模式及其對教師專業(yè)發(fā)展的價值

所謂思維模式（Mindset），是決定一個人如何解釋現(xiàn)實并做出反應(yīng)的內(nèi)心態(tài)度。[2]古希臘哲學家愛比克泰德曾說過：人不是被事物本身困擾，而是被關(guān)于它們的意見困擾[3]P27，即：事件對于個體所產(chǎn)生的影響，取決于其內(nèi)心的態(tài)度。如果把人比作是復(fù)雜的機器，個體的行為是機器輸出的結(jié)果，而思維模式則是驅(qū)動機器運轉(zhuǎn)的底層程序，是個體組織和加工信息的方式。思維模式的兩個重要作用包括：第一，塑造經(jīng)驗，影響情緒；第二，引發(fā)行動。在對于思維模式的研究中揭示了個體面對成功或失敗后出現(xiàn)的不同反應(yīng)心態(tài)的深層心理機制，提出了固定型與成長型兩種思維模式。[4]P6同時還發(fā)現(xiàn)思維模式是可以改變的，積極的價值觀念能夠通過科學的干預(yù)建構(gòu)而成。這一觀點也反映出：自我發(fā)展的過程與思維模式的不斷進化密切相關(guān)。

（一）成長型思維模式

成長型思維（growth mindset）是指：“通過練習、堅持和努力，人類具有學習與成長的無限潛力。采取成長型思維的人能夠沉著應(yīng)對挑戰(zhàn)，不怕犯錯或難堪，而是專注于成長的過程。”[5]這是一種以“智力可塑”為核心理念的系統(tǒng)思維模式，目標專注于對任務(wù)的掌握提高或加深理解。人類生來就有強烈的學習欲望，人生之初都秉持成長型思維。身體健康的嬰幼兒不會放棄對于說話、行走的探索，并能逐步掌握這樣的能力。[6]但隨著兒童自我評價意識的萌發(fā)，固定型思維模式就逐漸終結(jié)了這種生機勃發(fā)的學習狀態(tài)，已有研究證明思維模式對于個體調(diào)節(jié)自身的行為具有基礎(chǔ)性的影響。結(jié)合班杜拉“行為自我調(diào)節(jié)”的三個基本亞過程可以發(fā)現(xiàn)，由成長型思維模式主導的個體相信通過持續(xù)不斷的學習能夠改變自己，因此，他們會通過自我觀察、判斷自身行為、設(shè)定目標為“能否學到更多有益的知識”，并在學習與實踐的過程中感知自身的局限和調(diào)整方向，其自我反應(yīng)一般是成功后的自信與繼續(xù)努力抑或是失敗后的反思與糾偏。這一過程中，個體能夠延續(xù)積極自我反應(yīng)的行為，并限制消極自我反應(yīng)行為的產(chǎn)生。這種重視個體內(nèi)部調(diào)整的思維模式以提升個體內(nèi)在動機為出發(fā)點和歸宿，因此，完全契合教師專業(yè)發(fā)展中自主發(fā)展的本質(zhì)需要，在這種自我行為的調(diào)節(jié)下，合理運用成長型思維的教師自然會向成功邁進。

與成長型思維截然相反的思維模式：即固定型思維模式，相信個體在出生時其才智和能力就有固定值，傾向于回避挑戰(zhàn)和失敗，從而剝奪自己過上富于體驗與學習的生活，屬于消極防御型的思維模式。[7]這種思維模式反映在教師發(fā)展過程中表現(xiàn)為：為了維持教師內(nèi)心完整的自我形象而導致的思想僵化，害怕失敗與變更；為了維護內(nèi)心已有規(guī)則而形成的“應(yīng)該”思路，不敢面對新的挑戰(zhàn)；為了回避潛在可能的傷害而展開的“絕對化”防御，擔心他人的評價。這些都使教師在發(fā)展過程當中動力不足，壓力過剩。

（二）成長型思維對教師專業(yè)發(fā)展的價值

近年來關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究，尤其是教師學習方向越來越多地關(guān)注到教師個體的自主發(fā)展，即能夠自己主宰發(fā)展、自覺選擇并加以調(diào)控。這樣的發(fā)展形勢強調(diào)教師個體應(yīng)具有：第一，主動性，即強調(diào)自覺發(fā)起、自主維持，而不是因外界壓力或管理統(tǒng)攝下的被動發(fā)展；第二，相對獨立性，一方面教師應(yīng)該擺脫對于他人或組織的控制和依賴，由自己完成規(guī)劃、調(diào)節(jié)、控制、評價、反饋，另一方面并不排斥外部環(huán)境的推動和他人的幫助，應(yīng)以開放的形式發(fā)展自己。過程中更加注重“自我”的協(xié)調(diào)力量，充分發(fā)揮自我主導作用。在這樣的自我發(fā)展過程中，成長型思維模式起到認知基礎(chǔ)和引導調(diào)節(jié)行為的作用。

班杜拉在對自我效能做出解釋時提出：“社會結(jié)構(gòu)對個人的發(fā)展和日常功能強加了許多限制并提供了一些資源。但結(jié)構(gòu)性限制和始動性資源都不能預(yù)先注定個體在某一情境中成為什么樣的人和做出什么樣的行為?！盵8]P191這一論述同樣適用當前的情況，優(yōu)秀教師與普通教師面對的結(jié)構(gòu)性限制幾乎相同，且隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，資源的獲取更加便捷和具有時效性。因此，我們在關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展水平差異時必須將研究的視線聚焦于成功教師緣何“優(yōu)秀”，即：關(guān)注教師的內(nèi)在因素。

如果將思維比作一根彈簧，消極固定型思維模式的教師則是拉拽彈簧的兩個終端，對其不斷施壓，最終導致彈簧曲度僵直，難以伸縮進退。他們的問題并不是缺乏天賦和才華，而是尚未認識到什么是有效的努力。Carol Dweck關(guān)于思維模式的理論正是解釋了導致教師產(chǎn)生此類問題的內(nèi)在深層因素，即：教師所認可的關(guān)于“自身素質(zhì)是否可變”的思維模式。[9]固定型思維的教師認為才智是與生俱來的，后天努力并不會使自己的智力水平發(fā)生實質(zhì)性改變，將自身看作一個完成品，認為教學的任務(wù)就是傳授已有的知識。他們的注意力往往集中在外部因素上，試圖通過調(diào)整外部因素來激發(fā)發(fā)展動力，而忽略了教師自我這個關(guān)鍵的內(nèi)部因素。教師將自身發(fā)展乏力歸因于外部因素，如工作繁重、資源匱乏、行政干涉過多等，雖然反映出一部分事實，但是仍然忽視了自我對行為調(diào)節(jié)的重要影響作用。更有甚者他們將觀察、判斷自身行為的標準設(shè)定為“是否能得到他人的認可”，做到了會產(chǎn)生自尊獲得感，沒做到就會自責或擔心；在面對挑戰(zhàn)時，會因為擔心暴露自身短板，降低自己在他人眼中的地位，而產(chǎn)生拒絕與排斥的行為。然而這些教師往往都很敬業(yè)，工作認真勤勉，只是他們將努力指向了外部，而沒有指向自己。

二、成長型思維模式影響教師專業(yè)發(fā)展的機理分析

教師思維模式是指教育性知識在教師大腦中存在的反映以及對信息加工的方式，教師個體的行動受到教師思維模式的影響。教師成長型思維是以“智力可塑”為核心理念，相信教師具有學習與專業(yè)成長的無限潛力，通過教育專業(yè)知識的積累、熟悉運用正向思考方式方法，以及堅持不懈勇于應(yīng)對困難的意志，終將達成教師成長和潛力開發(fā)。采取成長型思維模式的教師，專注于成長的過程，不僅能夠運用成長型思維推動自身學習與發(fā)展，同時在教育輸出過程中也將引導學生運用成長型思維，助力學生發(fā)展與實現(xiàn)個人價值。

（一）教師成長型思維模式

教師的成長型思維模式的核心“智力可塑”通過知識基礎(chǔ)、正面思維和自主信念這三個主要部分的“順應(yīng)”作用得以實現(xiàn)。心理學家皮亞杰（Jean Piaget）在研究中提出思維對環(huán)境有兩種基本的適應(yīng)方式：一種是同化，使用個體已有的認知去理解新的事物，對新發(fā)生的事物的理解加以修改，以符合原有的認知狀態(tài)；第二種是順應(yīng)，即不改變新的事物，而改變自身的認知模式，適應(yīng)新事物。第二種方式可以獲得新生事物，包括局部的、新的、不確定的知識能夠不斷涌入，通過認知方式的再加工，實現(xiàn)認知模式、實踐能力等的升華。在這一過程中，既有思維將經(jīng)歷：接受—增量—內(nèi)化—創(chuàng)生的全過程。成長型思維模式即是在順應(yīng)的過程中，實現(xiàn)知識的涌入、信息的再加工、積極行為導向等過程，使得既有思維轉(zhuǎn)化為成長型思維模式。具體如圖1所示。

圖1 教師成長型思維模式轉(zhuǎn)化機制

1.知識是思維方式的基本資源

知識是思維的基本材料和介質(zhì)，圈畫出思維的視野與水平，不存在沒有知識基礎(chǔ)的思維模式。知識的多寡與思維能力呈現(xiàn)正相關(guān)的趨勢。而就特定的教師群體而言，獨立于個體之外的客觀性教育知識僅是一種信息資源，只有當教育性知識“內(nèi)化”并納入個人信念系統(tǒng)，才能實現(xiàn)信息到知識的轉(zhuǎn)化。[10]擁有成長型思維的教師需要深諳關(guān)于成長型思維的相關(guān)概念、判斷、技能與策略等，并樂于將這些知識運用于發(fā)展自身成長型思維的過程中，培養(yǎng)健康習慣、革新思想、發(fā)展資源、創(chuàng)造機會。當教師的成長型思維知識處于不斷增長水平時，其思維方式將會越先進和復(fù)雜，這將直接提升教師的思維視野與專業(yè)能力；反之，教師的思維視野與專業(yè)能力越先進，其知識水平也將隨之水漲船高。從這個方面來講，教師成長型思維方式與其知識總量是相互影響、相輔相成的。在既有思維統(tǒng)攝下首先應(yīng)打破自身的知識藩籬，關(guān)注那些曾經(jīng)可能誤解的、排斥在已有認識之外的信息，這些信息往往包含著新的理念、方法和行動策略。開放知識獲得渠道與拓展信息的寬度和廣度，接受知識的涌入才能獲取相應(yīng)的思維素材達到知識增量，以期獲得思維模式轉(zhuǎn)換的可能。

2.正面思維是深化理解的重要方式

正面思維是指個體在任何情境下，尤其是負向情境中，可以運用理性認知信念和積極風格描述、解釋、分析事件，并從中尋求正向因子提出正向評價。正面思維是由包含積極、肯定的概念與思維素材、創(chuàng)新性的思維方法和積極、開放的思維特質(zhì)構(gòu)成。[11]這一層面是教師成長型思維模式的信息處理層面，形成教師對成長型思維模式知識的信息轉(zhuǎn)化與加工程序，在知識增量的基礎(chǔ)之上，得以形成足夠的信息處理過程，表現(xiàn)為內(nèi)化式的適應(yīng)性調(diào)整，為思維轉(zhuǎn)化過程做準備。這個環(huán)節(jié)傾向于從教師已有經(jīng)驗出發(fā)，以知識增量為鋪墊，通過新舊知識的交鋒引發(fā)關(guān)注與思考，從而改變教師原有“參照體系”，形成正向思維。成長型思維中的正向思維內(nèi)涵，指向積極、肯定的思維素材，同時內(nèi)隱對教師行為的激勵；保持開放穩(wěn)定的思維彈性，推動教師使用積極態(tài)度克服專業(yè)發(fā)展中遇到的難題，加強內(nèi)部歸因，促使教師專業(yè)發(fā)展的更新優(yōu)化。

3.自主信念是思維盈生的精神內(nèi)核

經(jīng)過思維素材的積累與信息處理的內(nèi)化過程，為成長型思維的生成做出知識鋪墊與開放信息處理通路，為自主信念的創(chuàng)生提供可能，實現(xiàn)既有思維向成長型思維結(jié)構(gòu)性的內(nèi)部改變。自主信念層面是由教師的職業(yè)信仰、價值觀、自我效能感等精神內(nèi)核組成，處于教師成長型思維模式的核心地位，導引教師的職業(yè)價值取向并為其發(fā)展提供根本動力和支持。強有力的信念支持能夠為教師專業(yè)發(fā)展指明方向、梳理目標，激發(fā)教師的內(nèi)生動力，實現(xiàn)自我價值。教師職業(yè)信仰和價值觀是決定教師行為的心理基礎(chǔ)，規(guī)約了個體的價值取向直接影響教師個體行為；自我效能感則建立在教師的職業(yè)價值觀基礎(chǔ)之上，并在從業(yè)過程中表現(xiàn)出來，是確信自己能夠達成目標的信念，從實踐層面影響人的行為。兩者相結(jié)合是由內(nèi)而外漸進影響個體行為的方式。

（二）教師成長型思維與專業(yè)發(fā)展的作用機理

教師專業(yè)發(fā)展是以促進教師專業(yè)成長保證達到教師職業(yè)要求為目標，以提高教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力為內(nèi)容，動態(tài)持續(xù)兼具系統(tǒng)性和復(fù)雜性的發(fā)展過程。在這一發(fā)展過程中，思維模式深刻影響個體心中的思想方式和行為模式，很大程度上決定了教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)變化與發(fā)展空間擴展的范圍，同時專業(yè)發(fā)展也反作用于思維模式的進化，兩者辯證統(tǒng)一。當教師運用成長型思維模式時將可以積極獲取、組織信息，并運用開放的心態(tài)和昂揚的斗志克服專業(yè)發(fā)展中可能遇到的職業(yè)倦怠、精神枯竭等問題，獲得持續(xù)地提升。

1.教師成長型思維延展專業(yè)知識系統(tǒng)構(gòu)建

新型技術(shù)手段在教育中的運用持續(xù)引發(fā)課堂教學的深度變革，為應(yīng)對這些變革，教師需要構(gòu)建自我更新的新機制與新模式，以回應(yīng)技術(shù)變革帶來的新機遇和新挑戰(zhàn)。教師角色在不斷更新，如何使教師成為學生學習動機與興趣的激發(fā)者、學習行為與結(jié)果的診斷者、學習內(nèi)容選擇與學習方式的指導者，都要依托于教師專業(yè)發(fā)展的科學性與專業(yè)性。教育教學是一種具有豐富性、復(fù)雜性和情境性的特殊活動，因此，提升教師的教學效能、促進教師專業(yè)發(fā)展，需要拓展教師對專業(yè)知識的理解。關(guān)于學科學習的專業(yè)理論性知識、教育教學方法知識，以及教學實踐性知識是教師專業(yè)知識的基礎(chǔ)與重要內(nèi)容。成長型思維模式會根據(jù)教師現(xiàn)有的專業(yè)知識進行新連接的建立和新知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的構(gòu)建，這種新知識的生成不是依賴于外在的技術(shù)性知識灌輸而是自我理解、自我調(diào)控，可塑的自主發(fā)展過程。在這一過程中成長型思維模式從思維素材的準備到信息調(diào)控配置與重組的各個階段，全方位影響教師專業(yè)知識的生成和拓展。教師專業(yè)知識會在這一過程中得到發(fā)展完善與更新迭代。在一定基礎(chǔ)上為教師專業(yè)發(fā)展奠定了更為夯實的知識基礎(chǔ)，同時關(guān)注專業(yè)自我的建構(gòu)，重視個人經(jīng)驗與價值。

2.教師成長型思維動態(tài)擢升專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，也是評價教師專業(yè)性的關(guān)鍵指標。[12]高水平的教師必然擁有高階的專業(yè)能力，而教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵目標指向：教師學會教育教學。從認識論的層面講，教育教學活動首先是教育主體的思維活動，因此，思維是教師專業(yè)能力的認知核心。不同樣態(tài)、水平的教師專業(yè)能力反映出其思維模式的發(fā)展狀況?，F(xiàn)有的教師專業(yè)能力理論基本分為心理結(jié)構(gòu)理論與教育功能理論，都是對教師專業(yè)能力的靜態(tài)刻畫。[13]然而專業(yè)能力結(jié)構(gòu)是不斷變化發(fā)展的動態(tài)成長過程，即能力上的層級躍進的質(zhì)變過程。教師專業(yè)能力包括：“基本能力、教學能力、教育能力、自我發(fā)展能力、教學創(chuàng)新能力”，這五種能力螺旋上升形成完整的層級結(jié)構(gòu)。這些專業(yè)能力的形成更多地需要以教師學習為中介得以實現(xiàn)，而教師學習指向的是通過教師內(nèi)發(fā)動力促進真實自我實現(xiàn)以及學校革新。來自外界的被動學習效果遠不如教師的主動學習。杜威在談到思維訓練問題時曾提出個體在進行決策前都有其自身的觀察與預(yù)設(shè)，而這種預(yù)設(shè)是需要被延緩的[14]159。延緩過程中需要更多事實的參與，才能更好的為行為做出導引。成長型思維模式就是需要教師在決策前，通過轉(zhuǎn)換思維方式引入更多的知識與信息進而影響教師個體的行為選擇。成長型思維運轉(zhuǎn)中用到的思維素材、知識基礎(chǔ)其核心皆指向積極取向，內(nèi)涵包括對教師行為的激勵；創(chuàng)新的思維方式能夠激勵教師勇于面對困難和挑戰(zhàn)，幫助教師順利度過職業(yè)發(fā)展的困難階段。

除此之外，教師行動中的反思也是將成長型思維與專業(yè)能力提升連接的重要手段。教師專業(yè)發(fā)展作為一種學習被理解為：“學習者解決其內(nèi)部矛盾的自我調(diào)控過程，必須透過具體的經(jīng)驗、合作的對話以及個人的反思而達成。成長型思維不推崇智力或成功本身，而是將關(guān)注點投放在教師持續(xù)不斷的努力、不畏挫折的態(tài)度上，焦點集中于如何培養(yǎng)教師成為一名反思實踐者，讓他們透過行動中的反思以改善其教學實踐提升專業(yè)能力。”[15]

3.教師成長型思維提質(zhì)專業(yè)信念發(fā)展

教師專業(yè)信念并非一成不變的先驗體系，而是在教師的生活情境和教學工作中逐漸形成發(fā)展的，并能夠影響教師的教學實踐，通過在教學中反思而發(fā)生?；谏鷳B(tài)文化理論框架梳理的教師信念研究中顯示，處于教師專業(yè)信念核心部分的即：自我信念，包括教師的身份認同和教學效能感等方面的內(nèi)容。[16]具體而言，成長型思維對于教師專業(yè)信念發(fā)展的作用主要是通過其自主信念各要素進行選擇性的信息加工和對工作情景的期待性建構(gòu)，使得教師保持自我維持的專業(yè)信念系統(tǒng)，并引領(lǐng)行為方式選擇。在這一信念系統(tǒng)中，道德高尚的教師職業(yè)信仰、開放并包的價值觀與適度的自我效能感，皆為教師專業(yè)發(fā)展提供指向、樹立目標、激發(fā)精神動力，推動教師專業(yè)信念層面的有效發(fā)展。

三、教師成長型思維培養(yǎng)的策略

思維模式構(gòu)建了人們頭腦中出現(xiàn)的復(fù)雜情緒，引領(lǐng)整個過程。教師成長型思維并非誕生于某個特定的時刻，而是通過過程逐漸接近成長型思維。由于固定型思維模式更為簡潔和直接，在部分情境中更符合個體的心理預(yù)期，因此，思維的轉(zhuǎn)換并非易事且會經(jīng)歷一段過程，接受成長型思維是對真實自我的發(fā)現(xiàn)，這種轉(zhuǎn)變意味著用全新的方式看待問題。對于教師成長型思維培養(yǎng)，本研究將從專業(yè)知識系統(tǒng)、教師語言系統(tǒng)、教育評價系統(tǒng)這三個實踐層面加以詳述。

（一）擴充知識儲備奠基思維轉(zhuǎn)化

專業(yè)知識是教師專業(yè)素質(zhì)的主要內(nèi)容之一，是教師保證基本教學品質(zhì)、開展正常教學的必備條件。同樣，培養(yǎng)教師的成長型思維，需要擴充教師關(guān)于成長型思維知識儲備。首先，增加關(guān)于腦科學的學習。正確理解大腦的可塑性，是成長型思維養(yǎng)成不可或缺的知識基礎(chǔ)。大腦的改變能力被稱為“可塑性”，教師獲得關(guān)于大腦是如何學習的知識，對于成長型思維的建構(gòu)具有重要作用。[17]近年來很多腦科學研究結(jié)果表明，大量的練習和不斷的努力會加強神經(jīng)聯(lián)結(jié)。Rasden（2012）在研究中提出，智力水平可以通過練習得到提升。反復(fù)練習不僅能夠提升個人的某項技能，同時也會產(chǎn)生大腦結(jié)構(gòu)的變化。除此之外，腦科學還為具有成長型思維的人在錯誤中的學習和成長提供了科學依據(jù)。Schroder（2017）的腦電實驗表明，具有成長型思維的兒童在完成任務(wù)中出錯時，會分配更多注意力給自己犯錯的任務(wù)，及時改進，并在后續(xù)的任務(wù)中提升正確率。研究表明，那些處在“最近發(fā)展區(qū)”的學習任務(wù)與挑戰(zhàn)，最能促進大腦的變化。[18]

其次，對于知識系統(tǒng)的擴展方式還包括：案例對比分析和元認知策略。篩選出具有成長型思維的真實人物成長經(jīng)歷并進行案例比較，識別出成長型思維的基本特征與發(fā)展走向，引導教師對比固定型思維與成長型思維的不同，理解兩種思維背景下對個體行為的影響作用，以及發(fā)展傾向。運用反思與自我調(diào)節(jié)的元認知策略是成長型思維知識系統(tǒng)的奠基部分，也是全面指導大腦如何學習的部分，教師通過思考不同思維模式的樣態(tài)和結(jié)果，在新的意識層面上設(shè)計反思自己的學習。教師不僅是傳道授業(yè)解惑者，同時也是自己人生的領(lǐng)航員和學生成長的教練員，通過對已有成功案例的學習，從初步的模仿到知識與實踐的融合內(nèi)化，并最終指向教師自身成長型思維知識的積累。

（二）善用正向語言啟發(fā)成長型思維

語言能反映和塑造我們的思想。語言不僅讓人類可以表達思想和感覺，同時可以幫助我們理解那些思想和感覺。[19]必須注意的是批判性方式使用語言，將之作為一種交流的手段彌合思想間的鴻溝。成長型思維所對應(yīng)的語言類型應(yīng)當是與成長型思維的發(fā)展目標相契合的。在培養(yǎng)教師成長型思維過程中語言訓練具有潛移默化的心理指向作用。理解語言背后所隱含的信息、反思學習中所涉及的內(nèi)容、并獲得啟發(fā)性的見解。教師語言系統(tǒng)的提升主要包含自我覺察和語言運用兩個方面。

自我覺察是指個體關(guān)注自身、自我探索、擴展喬哈里窗（Joseph window）中自知區(qū)域的能力。運用于成長型思維的語言啟發(fā)時體現(xiàn)在：通過測試、對話等方式引導教師審視自己的職業(yè)發(fā)展問題，以及自身思維模式對行為選擇的影響，以此確定是否進行思維轉(zhuǎn)換，這是改善自身思維模式的起始點。由此制定適合個體的改進計劃、設(shè)定具體的改進目標、制定行動方案。教師作為研究者，以探究的視角完善戴明環(huán)PDCA的全過程，計劃、執(zhí)行、檢查、調(diào)試自己的觀念和行為，體會成長型思維的建構(gòu)與產(chǎn)生影響的過程。自我覺察的過程中除單獨學習外，還可以選擇集體性學習活動。教師可以在真實情境中體驗“面對問題—解決問題—獲得評語—為同伴給出評語”的完整過程，在信任基礎(chǔ)上增強透明度，通過尋求反饋縮小自身盲區(qū)、通過自我探索縮小未知區(qū)。在互動關(guān)系中達成反思與語言互動，探尋在教學情境中生成成長型思維的合理方法。同時幫助他人建立成長型思維的過程往往也是改善、鞏固自身思維模式的最有效方式。

語言運用則是指通過刻意練習的糾偏方式，盡可能將與成長型思維相契合的詞匯(如表1)應(yīng)用在工作生活中，以此來加強成長型思維對個體認知和行為選擇的影響。積極正面的語言是引發(fā)個體生成成長型思維的誘因。將注意力放在語言重塑的過程中，通過語言影響思維模式的選擇。

表1 與成長思維相關(guān)的語言例舉

（三）改善教師評價系統(tǒng)喚醒教師內(nèi)在自覺

與成長型思維相契合的評估方式應(yīng)當是強調(diào)重視錯誤、努力與成長，即：過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。過程性評價嵌入教師專業(yè)發(fā)展過程中，評估階段性發(fā)展水平可以幫助教師繪制出成長線路圖，理清短板與問題。而終結(jié)性評價傾向于對教師教學業(yè)績的測試，作為獎懲基準而存在，這種評估不具備形成性評價的細微性和敘事性。當前較多使用的終結(jié)性評價制度，就是通過評比、競賽、學生學業(yè)成績比較等方法，甄別出極少數(shù)的優(yōu)秀教師和不合格教師，給予獎勵和懲罰，這樣的評估是基于教師群體的業(yè)績水平在統(tǒng)計學上呈現(xiàn)正態(tài)分布。這一理論假設(shè)，關(guān)注的視線集中在左右兩端的優(yōu)秀教師與不合格教師，較少關(guān)注到居于中部的普通教師，忽視了教師專業(yè)發(fā)展的過程。[20]教師作為被評價對象缺乏參與權(quán)和知情權(quán)，只能被動接受評價結(jié)果，客觀上強化了他們的固定型思維。[21]因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，調(diào)整評價系統(tǒng)，將過程性評價與終結(jié)性評價都納入其中，更符合成長型思維的構(gòu)建，幫助教師將專業(yè)發(fā)展的重點放在學習本身上，這種評價方式能夠使教師趨向積極性并鼓勵其深入思考，引發(fā)教師主體自覺的內(nèi)在思維轉(zhuǎn)化，喚醒教師的生命意識和積極效能，激勵教師自主自發(fā)自愿地專業(yè)發(fā)展。

思維模式深植于個體成長過程中，并內(nèi)化為心理機制，其轉(zhuǎn)換的難點在于如何自我覺知，跳出舊的規(guī)則框架，以上層視角反思自己是如何思考的。思維模式的改變也不是一蹴而就的，基礎(chǔ)知識的擴充、言語習慣的建立、新評價制度的適應(yīng)都需要逐步逐級推動，漸進打破故我規(guī)則。成長型思維是一種積極、健康、不斷進取的思維模式，它不推崇成功本身，而是將關(guān)注點投射在持續(xù)不斷的努力之上。其目的不在于解決教師專業(yè)發(fā)展過程中的所有問題，而是幫助教師更加積極面對變化與挑戰(zhàn)。