彭 佳,于海波

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024；2.教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院,吉林長春 130024)

一、引言

當(dāng)前在我國農(nóng)村義務(wù)教育提升教育質(zhì)量與促進(jìn)教育公平雙管齊下的大背景下，作為農(nóng)村教育“神經(jīng)末梢”的小規(guī)模學(xué)校，以其規(guī)模之小、地處偏遠(yuǎn)、資源短缺的問題，教師隊伍建設(shè)面臨著“賢才難招、現(xiàn)才難留、英才難育”的困境。[1]已有相關(guān)研究表明，雖然超過58.70%的師范生愿意畢業(yè)后到鄉(xiāng)村任教，但只有10.50% 的師范生愿意在鄉(xiāng)村從教3年以上。[2]尤其是鄉(xiāng)村青年教師表現(xiàn)出高流動性，使得部分村小出現(xiàn)教師年輕化與老齡化并存的現(xiàn)象，學(xué)校教育教學(xué)與管理工作的正常運行受到干擾，小規(guī)模學(xué)校教師隊伍結(jié)構(gòu)性與穩(wěn)定性問題日益嚴(yán)重。[3][4]然而，穩(wěn)定的教師隊伍是提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要基石。面對中老年教師“流不動”，青年教師“留不住”的局面，如何提高鄉(xiāng)村教師留任意愿已成為教育部門需要解決的首要問題。為破解這一難題，2015年頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》(以下簡稱為《計劃》)中明確提出發(fā)展鄉(xiāng)村教育教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，從擴(kuò)展補充渠道、提高生活待遇、增加專業(yè)培訓(xùn)等方面逐步形成“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)局面。[5]政策旨在通過教師供給側(cè)改革，改善鄉(xiāng)村教師工資與福利待遇、學(xué)校管理制度等，來提高教師留任意愿。截止目前《計劃》已滿實施期限，但實施效果方面的相關(guān)實證研究還比較欠缺。

本文通過實證分析，在《計劃》實施背景下探討鄉(xiāng)村小規(guī)模教師的留崗意愿如何，愿意長期堅守鄉(xiāng)村教師崗位的教師有哪些特征，哪些因素會影響到他們在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的留崗意愿，以及《計劃》實施的效果如何，《計劃》政策認(rèn)知情況以及實施滿意度是否會對教師留崗意愿產(chǎn)生影響，如何有效實施《計劃》以進(jìn)一步提高教師留崗意愿等問題，以期為后續(xù)相關(guān)政策制定與執(zhí)行提供更加適切的政策建議。

二、文獻(xiàn)回顧及研究假設(shè)

留崗意愿是能夠穩(wěn)定預(yù)測留崗行為的有效指標(biāo)，對于教師這一職業(yè)而言，即教師從教一段時間之后，經(jīng)過深思熟慮與利弊分析，仍愿意繼續(xù)留在原工作崗位的意圖與傾向。[6]相關(guān)實證研究表明，農(nóng)村地區(qū)教師流失率是全國平均水平的2-3倍，農(nóng)村地區(qū)教師流失率遠(yuǎn)大于城市地區(qū)。[7]并且學(xué)校規(guī)模越小的鄉(xiāng)村學(xué)校教師流失率越高。[8]只有37.60% 的教師愿意留在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校任教，愿意長期堅守的僅占21.10%。[9]基于此，本研究提出假設(shè)H1：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿不高。

面對鄉(xiāng)村教師留任率低的問題，很多研究者開始進(jìn)行影響教師留任(離職)相關(guān)因素研究。其中社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，留崗意愿屬于教師處于復(fù)雜社會情境下的決策系統(tǒng)，受遺傳因素、環(huán)境條件、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知和情緒反應(yīng)以及職業(yè)中行為技能等的多種因素相互作用的影響，會產(chǎn)生不同的職業(yè)決策。已有實證研究表明，教師個體特征、家庭特征以及學(xué)校辦學(xué)條件等是影響教師留任意愿的重要因素。其中個體特征方面，男性的留任意愿高于教師隊伍中占比更高的女性，相對于青年教師中老年教師留任意愿更強，所學(xué)專業(yè)是否為師范類對特崗教師留崗意愿而言無顯著影響；[10][11]家庭特征方面，未婚農(nóng)村教師留任意愿明顯低于已婚教師，[12]戶籍在農(nóng)村、家人支持的教師更愿意在鄉(xiāng)村長期任教，[2]孩子教育及家庭生活在鄉(xiāng)村教師流動影響因素重要性排名第一。[13]在教師主觀心理感受方面，工作壓力、職業(yè)倦怠和個人職業(yè)偏好對留住農(nóng)村教師具有重要影響，[14]教師的職業(yè)認(rèn)同與調(diào)校意向和離職意向呈顯著負(fù)相關(guān)，并且工作滿意度在職業(yè)認(rèn)同與離職意向之間起部分中介作用，教師情感需求滿足、自我價值實現(xiàn)和教育理念的契合對留住新生代鄉(xiāng)村教師具有重要影響。[15][16]綜合以上研究成果可以看出，影響鄉(xiāng)村教師是否留任的因素是多維的，因此本研究提出第二條假設(shè)H2：鄉(xiāng)村小規(guī)模教師的個體特征、家庭特征、心理特征變量對留崗意愿具有顯著預(yù)測作用。

留崗意愿除了受個人、家庭、心理等因素的影響以外，留崗意愿作為一種職業(yè)決策也受到所在具體學(xué)校工作特征的影響。其中，工作特征模型(JD-R)將工作中影響工作者身心健康的工作特征因素分為工作要求(job demands)和工作資源(job resources)兩大類。工作要求是指工作中需要持續(xù)不斷地付出身體或心理努力的因素，主要包括工作壓力、去個人化、角色沖突、情緒耗竭等；而工作資源是指能為工作者提供情感或物質(zhì)支持的工作因素，如政策支持、自主性、工資報酬、專業(yè)發(fā)展等。[17]工作要求是身心健康受損的主要預(yù)測變量，已有學(xué)者使用工作時長測量了挪威教師的工作要求，發(fā)現(xiàn)工作要求負(fù)向預(yù)測了教師的工作滿意度并正向預(yù)測教師的離職動機。[18]相反，工作資源與動機激發(fā)過程有關(guān)，可以正向影響個體積極情緒感知，能夠促進(jìn)高水平工作投入與正向情感。Price和Mueller構(gòu)建的“離崗模型”指出影響員工的離崗因素有工作特征、個體特征及情感態(tài)度等變量，而離崗意愿作為留崗的反向視角，可作為考察教師留崗行為的預(yù)測指標(biāo)?？梢?，從“工作要求”和“工作資源”兩個方面對留崗意愿進(jìn)行工作特征方面的影響因素分析，能更精準(zhǔn)地把握工作場域內(nèi)影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿的損耗與增益的雙路徑，從正反兩面共同探究與分析教師留崗意愿的有效路徑與措施?；诖耍狙芯刻岢龅谌龡l假設(shè)H3：工作特征模型變量對于鄉(xiāng)村小規(guī)模教師留崗意愿具有顯著預(yù)測作用。

留崗意愿常以其反向視角——離崗意愿或流動意愿來進(jìn)行研究，以往研究常采用非此即彼的二元對立思路，即認(rèn)為如果教師的離崗意愿越高，則其留崗意愿就偏低。要么專注于研究留任教師群體的特征，要么專注于研究離崗教師群體的特征。本研究認(rèn)為，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的“留”與“離”之間并非簡單二元對立的關(guān)系，首先兩者受社會情境系統(tǒng)下各因素的復(fù)雜影響，影響因素不一定相同，并且隨著時間的推移，在一定政策導(dǎo)向下教師在兩種傾向之間可能發(fā)生相互轉(zhuǎn)化。已有實證研究表明，強留任與強離任意愿會對鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生推拉心理效應(yīng)。[19]故此，本研究提出第四條假設(shè)H4：離職意愿與留崗意愿并非簡單的二元對立，政策認(rèn)知在其中起到調(diào)節(jié)作用。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究將鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下的“教學(xué)點和村小”設(shè)置為鄉(xiāng)村小規(guī)模目標(biāo)學(xué)校，選取其中的教師作為研究對象。所用數(shù)據(jù)來自于教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院2018年《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》實施評估的調(diào)查數(shù)據(jù)，樣本數(shù)據(jù)涵蓋東部、中部、西部三個地區(qū)的18省35縣，有效減少了地域差異性。共收回鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師有效問卷14477份。其中男教師6292人(43.50%)，女教師8185人(56.5%)；最高學(xué)歷在本科以下的教師7683人(53.07%)；教齡在20年以上的6602人(45.60%)；有編制12127人(83.70%)；跨年級任教7139人(49.30%)；任教學(xué)科數(shù)在4-6科的有4900人(33.80%)。可見，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師存在學(xué)歷程度不高、老齡化嚴(yán)重，跨學(xué)年與學(xué)科任教問題。

(二)變量與測量

1.因變量

本文將鄉(xiāng)村小規(guī)模教師留崗意愿分為二分變量來進(jìn)行分析，當(dāng)教師選擇愿意時，因變量取值為 1，不愿意時取值為 0。

2.自變量

根據(jù)前文對鄉(xiāng)村教師留崗的影響因素進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，結(jié)合實際調(diào)研數(shù)據(jù)特點，本文選取教師先賦特征(X1)、心理特征(X2)以及工作要求(X3)與工作資源(X4)四個層次對鄉(xiāng)村小規(guī)模教師留崗意愿進(jìn)行影響因素分析。

(1)教師先賦因素

性別、年齡、婚姻、家庭背景、學(xué)校地理位置等標(biāo)識為先賦性因素，指的是教師與生俱來或自然條件下獲得的背景。[20]首先從性別、民族、婚姻、教齡、在目前學(xué)校的任教時間、是否師范畢業(yè)、是否有編制等個人因素進(jìn)行分析；其次從父親受教育程度、父母家庭所在地、配有工作地點、有無子女等家庭因素進(jìn)行自變量的設(shè)置；最后考慮到學(xué)校規(guī)模的不同和學(xué)校所在地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同，從學(xué)校類型和學(xué)校所在區(qū)域等與教師個人有關(guān)的環(huán)境因素進(jìn)行自變量的設(shè)置。

(2)教師心理特征

心理變量均采用五點李克特量表，得分越高代表正向心理情感越高。其中教師離職意愿包括“明天我有可能會尋求另外一份工作”等2道題，α系數(shù)為 0.780。教師工作滿意度包括“我對自己的職業(yè)角色感到滿意”等6道題目，其α系數(shù)為 0.797。教師職業(yè)認(rèn)同包括“從事教師職業(yè)，我感到很自豪”等5道題目，α系數(shù)為 0.854。鄉(xiāng)村未來發(fā)展信心包括“鄉(xiāng)村基層黨建、自治、法治、德治得到發(fā)展，鄉(xiāng)村社會和諧有序”等5道題目，α系數(shù)為 0.957。社會地位及其預(yù)期(三年后)從1-10由低到高進(jìn)行打分。

(3)工作要求

工作時間是測量工作要求的典型指標(biāo)。[21]本文使用工作時長(小時/天)測量了教師的工作要求，工作時間越長，代表教師面臨的工作要求越高?？紤]到研究對象為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師，由于小規(guī)模學(xué)校常出現(xiàn)生源不足且教師配置不均衡，跨年級任教與跨學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象較為普遍，所以從“是否跨年級任教”“任教學(xué)科數(shù)”兩個側(cè)面考察教師的工作要求。

(4)工作資源

教學(xué)條件包括“教學(xué)設(shè)備和教學(xué)資源供應(yīng)不足”等4道題目，α系數(shù)為 0.696。工作氛圍借鑒孫雪連、褚宏啟[22]和徐志勇、張東嬌[23]等人的研究。包含“教師經(jīng)常被邀請參與決策”等6道題目，α系數(shù)為0.750。專業(yè)發(fā)展機會通過17年參與教師培訓(xùn)的次數(shù)減去16年參與教師培訓(xùn)的次數(shù)進(jìn)行表示。榮譽制度、《計劃》與《鄉(xiāng)村教師生活補助政策》(簡稱《生補》)認(rèn)知與滿意度情況，均采用五點李克特量表。月實際工資與月實際生活補貼根據(jù)教師的實際情況填寫。各類變量的賦值規(guī)則及描述性統(tǒng)計分析結(jié)果見表1。

(三)二元Logistic模型設(shè)定

研究基于工作特征模型的各個變量與教師留崗意愿之間的關(guān)系，利用二元Logistic回歸模型進(jìn)行分析，若其愿意留崗堅守，則定義“Y=1”；反之，則定義“Y=0”，此時鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師為p=P(Y=1)，其模型為:

(1)

則鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿的概率為：

(2)

其中：xi表示影響教師留崗意愿的第i個解釋變量；k為解釋變量的個數(shù)；βi(i=1，2，3，4，5)表示解釋變量xi的偏回歸系數(shù)，表示該變量對留崗意愿的相關(guān)性；α為截距項。

表1 變量的選取與測量

四、實證研究結(jié)果

(一)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿現(xiàn)狀與差異分析

根據(jù)留崗意愿在不同群體特征教師中的分布可知，僅有64.7%的教師具有留崗意愿，小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿整體不高，假設(shè)H1成立。而35.3%不愿留崗的教師與27.9%具有離職意愿的教師之間差7.4%，這意味著7.4%的教師可能處于搖擺不定的中間狀態(tài)，這也是政策保障支持下最容易由“離轉(zhuǎn)留”的重點對象。那么，具有怎樣特征的教師更愿意留崗鄉(xiāng)村從教呢? 如表2所示，性別(男性)69.6%、父母家庭所在地(村屯)67.0% 、教齡(20年以上)69.0%的教師更愿意留崗?？梢娔行?、教齡越大、原生家庭在村屯的本土教師更傾向于長期堅守鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。

表2 長期堅守在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校不同群體教師的鄉(xiāng)村留崗/離職意愿現(xiàn)狀與差異分析

其中，婚姻(結(jié)婚)66.3% 、子女(有)66.9%、學(xué)校區(qū)域(中部)68.5%、政策認(rèn)知(了解)84.1%與政策滿意度(滿意)87.1%的教師更傾向于留崗，并且留崗意愿在以上不同特征教師之間差異性最為顯著。東部地區(qū)的教師無論是留崗意愿(53.8%)還是離職意愿(25.9%)均最低,表明經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的東部地區(qū)教師流動性最弱，教師隊伍穩(wěn)定性較高。

離職意愿在婚姻、是否有編制、有無子女與政策滿意度等不同特征教師之間差異性最為顯著，其中婚姻(未婚)34.3%、編制(否)35.1%、子女(無)35.6%與政策滿意度(不滿意)41.1%的教師離職意愿更高?？梢娏魨徱庠负碗x職意愿存在顯著差異的特征變量并不完全相同，這在一定程度上證明了離留并非簡單二元對立，部分驗證了假設(shè)H4。

(二)基于工作特征模型的留崗意愿二元logistic回歸分析

通過上述現(xiàn)狀分析我們知道“留”和“離”在不同特征教師群體之間存在顯著性差異，并受到多種因素的綜合影響，那么在控制變量的情況下，哪些因素的作用依然顯著？作用較大的影響因素又有哪些？為此，本研究采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行二元Logistic 回歸分析：第一步分別從四個層次(表1)對教師留崗意愿進(jìn)行逐層回歸，得到模型Ⅰ-Ⅳ(見表3)；第二步運用后退法對各解釋變量進(jìn)行篩選，逐漸剔除在回歸上不顯著的變量，直到進(jìn)入模型的變量全部都較為顯著，得到模型Ⅵ(留崗意愿);第三步將所有解釋變量對離職意愿進(jìn)行回歸，得到模型Ⅴ(離職意愿)。逐層回歸結(jié)果表明，先賦因素對鄉(xiāng)村教師留崗意愿的解釋力為6.0% ，心理特征變量解釋了9.7% ，工作特征模型相關(guān)變量一共解釋了10.9 %。

表3 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿影響因素的 logistic 模型估計結(jié)果

續(xù)表3：

1.先賦因素對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿的影響

性別對教師離職與留崗意愿的影響均顯著，男性相比女性離職情感更低，留崗意愿更高。在不考慮心理狀態(tài)、工作特征等方面的情況下，已婚教師更傾向于留崗。是否有編制雖然對于留崗意愿沒有顯著性影響，但是對于教師離職情感具有顯著的影響(B=-0.483，p<0.001)，即有編制的教師離職意愿更低；教齡越長的教師離職意愿越弱，更傾向于留崗。在不考慮工作資源的情況下，父親是高中及中專畢業(yè)相比大專及以上文化程度的留崗意愿更高；父母家庭所在地在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師相比父母在縣城及以上的教師離職意愿更高，留崗意愿更低。相比沒有配偶的教師，配偶與自己工作在同一縣城的教師更傾向于留崗。在不考慮心理狀態(tài)、工作特征等方面的情況下，教學(xué)點的教師相比村小教師留崗意愿更低。

有無子女對于離職情感沒有顯著性影響，但是對于教師留崗意愿具有顯著的正向影響(B=0.370，p<0.001)，即有子女的教師相比沒有孩子的教師留崗意愿更強，該變量機會比為1.448，說明在其他條件不變的情況下，有子女的教師愿意留崗機會比沒有子女的教師愿意留崗的機會大44.8%。學(xué)校在中部、東部地區(qū)的教師相比西部地區(qū)教師留崗意愿更高，兩個變量的機會比分別為2.006和 2.545，說明在其他條件不變的情況下，中部地區(qū)教師愿意留崗的機會比西部地區(qū)教師愿意留崗的機會大 100.6% ；東部地區(qū)教師愿意留崗的機會比西部地區(qū)教師愿意留崗的機會大 154.5% 。其中，是否少數(shù)民族、是否師范畢業(yè)、在目前學(xué)校的任教年限對離職與留崗意愿均不存在顯著性影響。

2.心理特征對鄉(xiāng)村小規(guī)模教師留崗意愿的影響

離職意愿對教師留崗意愿具有顯著的負(fù)向影響，機會比為0.799，說明在其他條件不變的情況下，教師離職情感每增加一個單位，教師留崗意愿降低20.1%。在不考慮工作資源時，工作滿意度對教師離職情感和留崗意愿均具有顯著影響，回歸系數(shù)分別為(B=-0.213，p<0.001)，(B=0.304，p<0.001)。值得注意的是，當(dāng)加入工作資源變量之后，工作滿意度對留崗意愿的正向預(yù)測作用不再顯著，說明工作資源在兩者之前起到中介作用。職業(yè)認(rèn)同對教師離職情感和留崗意愿具有顯著影響，回歸系數(shù)分別為(B=-0.907，p<0.001)，(B=0.234，p<0.001)，對留崗意愿的機會比為1.264，說明在其他條件不變的情況下，教師職業(yè)認(rèn)同每增加一個單位，教師留崗意愿增加26.4%。鄉(xiāng)村未來發(fā)展信心對離職情感不存在預(yù)測作用，但是對于留崗意愿具有顯著正向影響(B=0.234，p<0.001)，機會比為1.115，說明在其他條件不變的情況下，教師鄉(xiāng)村發(fā)展信心每增加一個單位，教師留崗意愿增加11.5%。其中，社會地位的影響作用較弱，綜上所述，假設(shè)H2成立。

3.工作特征對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿的影響

根據(jù)小規(guī)模學(xué)校教師工作特點，將工作要求分為任教學(xué)科數(shù)、是否跨年級任教、工作時間三個方面，其中任教學(xué)科數(shù)與是否跨年級任教與留崗意愿呈顯著正向影響，對離職意愿不存在預(yù)測作用。而工作時間在兩者之間均不存在顯著性影響?？梢姽ぷ髁勘旧韺處熈鲃右庠傅挠绊戄^弱。

工作氛圍對教師離職情感和留崗意愿具有顯著影響，回歸系數(shù)分別為(B=-0.324，p<0.001)，(B=0.105，p<0.01)，對留崗意愿的機會比為1.111，說明在其他條件不變的情況下，學(xué)校工作氛圍每增加一個單位，教師留崗意愿增加11.1%。榮譽制度對于離職意愿沒有顯著性影響，但是對于教師留崗意愿具有顯著的正向影響(B=0.218，p<0.001)，即小規(guī)模教師對榮譽制度越滿意其留崗意愿更強，該變量機會比為1.243，說明在其他條件不變的情況下，榮譽制度滿意度每增加一個單位，教師留崗意愿增加24.3%?！队媱潯氛J(rèn)知情況對留崗意愿不存在預(yù)測作用，對離職意愿具有顯著影響，但是影響作用較弱。《計劃》滿意度對教師離職情感和留崗意愿均具有顯著影響，回歸系數(shù)分別為(B=-0.180，p<0.001)，(B=0.589，p<0.001)，對留崗意愿的機會比為1.802，說明在其他條件不變的情況下，《計劃》滿意度每增加一個單位，教師留崗意愿增加80.2%。《生補》知曉情況對教師離職情感和留崗意愿均具有顯著正向影響，回歸系數(shù)分別為(B=0.119，p<0.001)，(B=0.184，p<0.001)，對留崗意愿的機會比為1.203，說明在其他條件不變的情況下，《生補》政策認(rèn)知每增加一個單位，教師留崗意愿增加20.3%。值得注意的是，《生補》滿意度只對離職意愿具有顯著性正向影響，即小規(guī)模教師對《生補》滿意度越高離職意愿越高。實際與期望生活補助對離職情感不存在預(yù)測作用，雖然對留崗意愿存在一定的顯著性影響，但是影響作用較弱。其中，教學(xué)條件、專業(yè)發(fā)展機會、實際工資對離職與留崗意愿均不存在顯著性影響。綜上所述，假設(shè)H3成立。

(三)《計劃》政策認(rèn)知在離職意愿對留崗意愿的關(guān)系中起到調(diào)節(jié)作用

如圖1所示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對《計劃》實施后的“社會地位、生活質(zhì)量、生活待遇、職業(yè)尊嚴(yán)”四個方面的改善情況評分較低。

圖1 《計劃》政策實施效果

進(jìn)一步，研究利用Bootstrap法檢驗調(diào)節(jié)作用。首先，使用多元回歸法檢驗《計劃》政策認(rèn)知是否調(diào)節(jié)離職意愿對留崗意愿的影響，在檢驗前對《計劃》政策認(rèn)知和留崗意愿進(jìn)行均值中心化處理并構(gòu)造交互項，再把留崗意愿設(shè)為因變量，將控制變量、政策認(rèn)知、離職意愿、交互項依次加入模型。結(jié)果顯示，交互項對留崗意愿具有顯著正向作用(B=0.021，t=3.038，p<0.01)，說明《計劃》政策認(rèn)知顯著調(diào)節(jié)了離職意愿對留崗意愿的負(fù)向影響[24](如表4所示)。

表4 《計劃》政策認(rèn)知的調(diào)節(jié)模型檢驗

為了更直觀地呈現(xiàn)《計劃》政策認(rèn)知的調(diào)節(jié)效應(yīng)，本文依次以調(diào)節(jié)變量的均值加減一個標(biāo)準(zhǔn)差為分組標(biāo)準(zhǔn)，如圖2表明，政策認(rèn)知水平較低(M-1SD)的組，離職意愿對留崗意愿具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用(B=-0.220 ，S.E=0.010，p<0.001)，而對于政策認(rèn)知水平較高(M+1SD)的組，離職意愿雖然也會對留崗意愿產(chǎn)生負(fù)向預(yù)測作用，但其預(yù)測作用減弱(B=-0.180 ，S.E=0.010，p<0.001)。并且如表5所示，Bootstrap95%置信區(qū)間均不包含0，表明隨著鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師《計劃》政策認(rèn)知水平的提高，離職意愿對留崗意愿的負(fù)向預(yù)測作用呈逐漸降低趨勢，假設(shè)H4成立。

表5 調(diào)節(jié)效應(yīng)分解表

圖2 政策認(rèn)知在離職意愿與留崗意愿關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

五、討論與建議

從供需理論來看，當(dāng)需求大于供給的時候可以通過“擴(kuò)大供給”或者“減少流失”兩個角度著手。過去常以完善教師補充機制，通過擴(kuò)大招聘渠道、多樣化選拔作為解決鄉(xiāng)村教師短缺的主要辦法，例如“特崗教師計劃、定向培養(yǎng)教師”已成為鄉(xiāng)村教師補充的重要渠道，但是已有數(shù)據(jù)表明，特崗教師計劃和定向培養(yǎng)教師的留任意愿僅為公開招聘教師的0.778和0.811倍。[25]而且，如果不想辦法留住教師，減少教師流失，這一辦法也只是解決問題的緩兵之計，長期看來并不利于建立穩(wěn)定高質(zhì)量的教師隊伍。所以從“減少流失”的角度解決教師短缺問題，從減少“離職”與增加“留崗”意愿兩個方面著手，并采取一定的有效措施促進(jìn)教師“離轉(zhuǎn)留”具有一定的現(xiàn)實意義。

在上述《計劃》實施背景下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿影響因素分析中我們可以發(fā)現(xiàn)，留崗意愿這一職業(yè)決策受到教師先賦特征、心理特征和工作特征等多方面因素的影響，是其各個影響因素相互博弈的過程。

(一)打破固有文化再生產(chǎn)觀念，激發(fā)教師堅守崗位使命感

在教師家庭先賦因素對留崗意愿的影響分析中，父母家庭所在地在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師相比父母在縣城及以上的教師留崗意愿更低，離職意愿更高。然而以往的實證研究表明：農(nóng)村籍師范生比城市籍師范生長期鄉(xiāng)村任教率高62.8%，家庭收入越低和居住在農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)的畢業(yè)生傾向于一生留崗從教。[26]可見這一調(diào)研結(jié)果與其他實證結(jié)論和生活經(jīng)驗不符。

其中，“自我決定理論”可以比較好的解釋上述現(xiàn)象，該理論的核心觀點表明，人類的行為在一定程度上是可以自愿的和自我決定的。[27]認(rèn)為不同地區(qū)、階級、家庭文化下的教師可以自主的根據(jù)個人意愿、自我意志控制自身的行為與決策。例如，教育領(lǐng)域的跨文化研究表明：與控制性的環(huán)境相比，不同文化下的個體在支持自主的環(huán)境下可以表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)效果、更積極的情感體驗。[28]可見，這種反通則化的實證結(jié)果也可以作為“人類的自我決定的特性是否具有跨文化一致性”這一問題在教育領(lǐng)域的驗證。這一現(xiàn)象在一定程度上也證明了布迪厄提出的“文化再生產(chǎn)”的怪圈在一定程度上是可以打破的。但是，這一結(jié)論還有待進(jìn)一步的驗證。

(二)工作資源在工作滿意度對留崗意愿的正向影響中起到中介作用

在對教師留崗意愿進(jìn)行心理特征變量層次回歸中發(fā)現(xiàn)，在不考慮工作資源時工作滿意度對留崗意愿均具有顯著影響(B=0.304，p<0.001)。值得注意的是，當(dāng)加入工作資源相關(guān)變量之后，工作滿意度對留崗意愿的正向預(yù)測作用不再顯著，這說明工作資源在工作滿意度與留崗意愿之前起到中介作用。[29]這一結(jié)論表明可以通過直接提高工作滿意度來提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿；也可以通過學(xué)校提供的外界工作資源與政策支持來間接影響教師留崗意愿。這為解釋工作滿意度正向影響教師留崗意愿提供了新機制，也為《計劃》中的政策支持與保障的有效性提供科學(xué)依據(jù)。

在教師心理健康方面，對教師個人來說，有意識的運用情緒轉(zhuǎn)移法、情緒宣泄法、情緒控制法優(yōu)化教師情緒調(diào)控能力，進(jìn)而有效緩解負(fù)面情緒對心理狀態(tài)的影響。學(xué)校管理者可以通過減輕教師工作壓力，關(guān)注教師身心健康與情緒狀態(tài)，提供良好的工作氛圍，增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感與自我效能感等方式增加教師的職業(yè)幸福感，減少職業(yè)倦怠，進(jìn)而提高教師留崗概率。

在工作資源方面，學(xué)校管理者可以通過物質(zhì)回報的方式，設(shè)計差異化的薪酬補償方案。補償性工資差別理論認(rèn)為：只有當(dāng)辦學(xué)條件較差的鄉(xiāng)村學(xué)校所提供的額外工資補償與激勵政策超過教師的心理保留價格時，教師才會愿意長期堅守任教。由于心理保留價格受到所在鄉(xiāng)村未來發(fā)展水平、家庭地理位置、教師鄉(xiāng)村厭惡程度等多種因素的影響，最終價格因人而異，所以需要針對存在短缺的部分實行差異性補償工資制度。[30]當(dāng)然，在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)條件與物質(zhì)補償有限的情況下，通過情感回報來對物質(zhì)回報進(jìn)行彌補，也是增強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留崗意愿的有效策略。

(三)增加工作資源提高留崗意愿，降低工作要求減弱離職意愿

從“工作要求”和“工作資源”兩個方面對留崗意愿進(jìn)行影響因素分析發(fā)現(xiàn)，相比需要消耗教師身心資源的工作要求的負(fù)向影響，留崗意愿受到激發(fā)動機與積極情感相關(guān)的工作資源增益路徑影響較大，當(dāng)加入工作資源層次后，模型Ⅳ(X4)的解釋力相比模型Ⅰ(X1)整體上升 20%。 而離職意愿受到需要消耗身心資源的工作要求損耗路徑影響較大。

工作資源模型(JD-R)啟示我們，可以分別從“工作要求-損耗”與“工作資源-增益”雙路徑對教師留守問題進(jìn)行提升路徑與措施分析。因為工作資源與動機激發(fā)過程有關(guān)，可以正向影響個體積極情緒的感知，能夠促進(jìn)高水平工作投入與正向情感，可見留崗意愿受到到正向情感的作用較大。各級學(xué)校對準(zhǔn)教師和在職教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃教育，增強專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和職業(yè)認(rèn)同感；通過增加教師工作自主性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、營造良好的工作氛圍、鼓勵教師參與學(xué)校管理決策等策略手段，激發(fā)教師職業(yè)認(rèn)同感與組織承諾等正向情感來留住教師。通過減少教師工作壓力、工作負(fù)擔(dān)等方式減少教師身心損耗與職業(yè)倦怠，進(jìn)而降低教師離職意愿。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)建立預(yù)警機制識別教師的流動意愿波動情況，做好提前監(jiān)控，有利于盡早采取有效措施預(yù)防教師離職。

(四)改進(jìn)《計劃》政策執(zhí)行過程，促進(jìn)教師“離-留”轉(zhuǎn)化

隨著農(nóng)村市場經(jīng)濟(jì)的逐漸深入，依據(jù)“單位留人”的教師留崗機制已經(jīng)逐漸失去社會基礎(chǔ)，一味強調(diào)“泛道德化”的教師公民責(zé)任機制也由于過于理想化而難以奏效。[31]正所謂人往高處走，水往低處流，教師“以向上為目的”的“個體地位獲得”的流動是市場經(jīng)濟(jì)作用下合乎“工業(yè)化邏輯”的社會流動方向與人趨利避害的本性相一致。如果不加干預(yù)，容易導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差距進(jìn)一步的拉大，加劇教育不公平的現(xiàn)象。這時就需要政府從政策設(shè)計的視角，通過法令法規(guī)機制與經(jīng)濟(jì)補助鄉(xiāng)村教師傾斜來進(jìn)行宏觀調(diào)控與干預(yù)，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村教師逆向流動，政策激勵鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師長期堅守。[32]

研究結(jié)果表明，《計劃》政策認(rèn)知程度越高，教師離職意愿對留崗意愿的負(fù)向影響作用越弱，即政策認(rèn)知在兩者之間起到調(diào)節(jié)作用。將教師流動問題二分化為“留崗”或“離職”時，其實是將兩者當(dāng)做沖突與對立的關(guān)系，本文嘗試引入第三者“政策認(rèn)知”變量進(jìn)行調(diào)節(jié)，發(fā)現(xiàn)兩者之間有可能進(jìn)行轉(zhuǎn)化，這說明了“離-留”之間并非簡單的二元對立關(guān)系，而是同一事物的一體兩面。另一方面，這一結(jié)果也證明了《計劃》實施的有效性，因此政府應(yīng)該繼續(xù)對鄉(xiāng)村教師給與資金、信息、人力以及政策等多方面的補助與支持。與此同時，為了使政策的實施獲得效用最大化，政策執(zhí)行主體、各級地方教育部門及學(xué)校要做好政策宣傳與認(rèn)知普及工作，增加教師群體對相關(guān)政策文本的了解程度。