邵西梅

(山東青年政治學院，山東濟南 250103)

隨著我國現(xiàn)代化進程的加速發(fā)展，鄉(xiāng)村的社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了深刻的變革，與此相關(guān)的鄉(xiāng)村學校教育的價值取向也發(fā)生了變化?！安莘孔印薄巴恋首印钡泥l(xiāng)村學校教育時代一去不復返，現(xiàn)代化背景下的鄉(xiāng)村學校教育正經(jīng)歷著前所未有的發(fā)展變革,其中鄉(xiāng)村學校內(nèi)在教育的弱化與外在社會現(xiàn)代化之間的差距，已經(jīng)演變?yōu)猷l(xiāng)村學校教育發(fā)展的焦慮。在鄉(xiāng)村教育振興的背景下，鄉(xiāng)村學校究竟需要什么樣的教育改革、鄉(xiāng)村學校如何推進教育高質(zhì)量發(fā)展等成為理論和實踐層面的重大研究問題。筆者從在地化教育的視角出發(fā)，分析了鄉(xiāng)村學校教育中出現(xiàn)的危機問題，并對鄉(xiāng)村學校教育進行在地化改革的意義進行識解分析，結(jié)合實際嘗試探索實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校教育在地化改革的有效路徑。

1 在地化視角下鄉(xiāng)村學校教育的危機呈現(xiàn)

現(xiàn)代化的發(fā)端，最初始于城市的工業(yè)文明。相比較鄉(xiāng)村社會的封閉性、單一性，城市工業(yè)文明以其開放性和有機多元性的空間文化優(yōu)勢，更好地推動了工業(yè)文明和社會分工的發(fā)展。城市的這種優(yōu)勢成為其本身發(fā)展的內(nèi)在吸引力，從而在城鄉(xiāng)關(guān)系中城市發(fā)展處于主導地位，農(nóng)村則成為城市的“附庸”。我國作為后發(fā)型現(xiàn)代化國家，在實踐中優(yōu)先發(fā)展城市的傾向較為明顯，歷史上形成了城鄉(xiāng)二元的發(fā)展結(jié)構(gòu)。鄉(xiāng)村社會的文化內(nèi)涵逐漸在現(xiàn)代化框架中被隱匿，逐漸被以城市為中心的文化價值取向沖擊。體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學校教育的實踐中，則較為明顯地表現(xiàn)為城市偏向敘事。

現(xiàn)代學校教育的普遍價值預設(shè)是秉持科學理性的知識進行教育教學，學校成為標準化、科學化、實用化知識的傳播載體，學校的知識就是權(quán)威的、正確的，這已經(jīng)成為社會的普遍共識。鄉(xiāng)村學校教育的教學內(nèi)容在科學理性下，既是對人類已有的歷史文化知識的結(jié)構(gòu)化篩選和精細化提煉，同時也強調(diào)了知識的通用性和普適性，而這種通用性和普適性知識的優(yōu)先供應(yīng)者是具有開放性特點的城市，而鄉(xiāng)村社會因其地域性、封閉性等特點決定了其知識的具體性，不具備通用性特點。所以，在注重強調(diào)知識科學性的泛科學理性導向下，鄉(xiāng)村學校教育中地方性知識的供給明顯不足。

現(xiàn)代學校教育的生產(chǎn)邏輯多是指向升學，以升學為主要目的的學校篩選機制，一定程度上造就了一個崇尚“文憑的時代”，文憑成為衡量人才的重要評價標準，成為職業(yè)準入的重要標準。在這樣的背景導向下，無論是城市還是農(nóng)村，個體接受學校教育的最直接、最主要的邏輯目的，就是“讀書—升學—獲得文憑”。鄉(xiāng)村學校教育由過去關(guān)注鄉(xiāng)村學生學會適應(yīng)鄉(xiāng)村生活的“道術(shù)”，轉(zhuǎn)變成關(guān)注強調(diào)提高鄉(xiāng)村學生應(yīng)試技能和各學科分數(shù)的“試術(shù)”。這種為升學做準備的鄉(xiāng)村學校教育，弱化了鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)村生活能力和對鄉(xiāng)村生活的志趣，同時引導著鄉(xiāng)村兒童走出鄉(xiāng)村，參與城市生活，以至于那些在考試競爭中失利的鄉(xiāng)村學生，多愿選擇去城里打工，而不愿意“回鄉(xiāng)種地”。

鄉(xiāng)村學校教育作為國家公共服務(wù)的一部分，理所應(yīng)當接受國家對學校辦學的標準化要求，如學制、資源配置以及管理制度等標準規(guī)范，這些有利于鄉(xiāng)村學校教育的標準化發(fā)展。但同時，鄉(xiāng)村學校教育管理仍未擺脫偏城市取向的價值導向， 鄉(xiāng)村學校教育的決策權(quán)和話語權(quán)由過去的“私人決策”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“公共話語”，公共話語的來源多產(chǎn)生于城市，潛在地使鄉(xiāng)村學校教育管理帶有城市偏向。城市學校教育的發(fā)展樣態(tài)多成為大多數(shù)鄉(xiāng)村學校教育改革的標準參照物，同時，對鄉(xiāng)村學校教育的發(fā)展評價也多以城市學校教育的標準為前提基礎(chǔ)，較少從鄉(xiāng)村社會的獨特性進行教育設(shè)計改革和發(fā)展判斷。鄉(xiāng)村學校如何推進有效改革、如何實現(xiàn)高效管理等問題，無論是思想上還是行動上，都存在或多或少的自主權(quán)缺乏的問題。

處于現(xiàn)代化發(fā)展變革中的鄉(xiāng)村學校教育是一種偏向城市敘事的教育實踐，無論是教學內(nèi)容設(shè)置、教學生產(chǎn)邏輯還是教學管理方式，多是“復制”城市的標準，脫離了鄉(xiāng)村社會的“鄉(xiāng)土”實際。事實上，對鄉(xiāng)村學校教育而言，城市化、現(xiàn)代化的潮流不可回避，并要積極適應(yīng)，但是守護“鄉(xiāng)土”，傳承鄉(xiāng)土文化，也是鄉(xiāng)村學校教育重要的職責堅守，這需要理論和實踐的雙向探索。在城鎮(zhèn)化發(fā)展的背景下，推進鄉(xiāng)村學校的在地化教育改革是守護“鄉(xiāng)村”有效路徑。

2 在地化視角下鄉(xiāng)村學校教育進行在地化改革的意義識解

鄉(xiāng)村學校的在地化教育，是指基于互動機制的鄉(xiāng)村、學校和兒童三者之間的教育實踐方式，注重鄉(xiāng)村生活世界的教育意義，其本質(zhì)是依托鄉(xiāng)村本土資源推進鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展變革。在這一過程中，實現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土文化認同，傳承鄉(xiāng)土文化，提高鄉(xiāng)村學校教育質(zhì)量。曾經(jīng)，鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村社會的一部分，但是在今天，需要兩者互換位置，鄉(xiāng)村社會，尤其是其中優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化應(yīng)該成為鄉(xiāng)村學校教育的一部分。鄉(xiāng)村不是鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展的束縛，而是鄉(xiāng)村學校提高內(nèi)涵、參與競爭的重要基礎(chǔ)前提。

讓每一位公民擁有公平而且有質(zhì)量的教育，這已經(jīng)成為衡量一個國家文明程度的重要標準。我國作為世界上最大的發(fā)展中國家，盡管經(jīng)濟總量在2011年已躍居世界第二位，教育事業(yè)在經(jīng)濟發(fā)展的帶動下取得了長足進步，但是鄉(xiāng)村學校教育仍然是整個國家教育事業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)。在當前形勢下，積極構(gòu)建公平而有質(zhì)量的鄉(xiāng)村學校教育成為我國順應(yīng)世界教育發(fā)展趨勢、適應(yīng)國內(nèi)高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略，建設(shè)現(xiàn)代化強國的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

十九大報告指出，要努力推進教育的公平發(fā)展，“推進城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。鄉(xiāng)村學校教育改革發(fā)展的重要維度和價值訴求，理應(yīng)也是教育公平的實現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高。對于鄉(xiāng)村學校教育對象而言，什么樣的教育是公平的教育，什么樣的教育是有質(zhì)量的教育，這一問題的回答和解決需要結(jié)合鄉(xiāng)村社會實際、鄉(xiāng)村學校教育實際進行分析。毋庸置疑，教育是一項系統(tǒng)的工程，同樣教育問題也是一個復雜的問題。鄉(xiāng)村學校教育最重要、最根本的問題就是發(fā)展方向的問題，即鄉(xiāng)村學校教育的價值目的所在。有學者將教育目的歸結(jié)為社會本位，有學者將教育目的歸結(jié)為個人本位，但實際生活中社會和個人本就是一個相互聯(lián)系不可分割的共同體，所以，教育的目的實際上是實現(xiàn)社會和個人的共同發(fā)展。從這一意義上來說，鄉(xiāng)村學校教育的價值目的，宏觀上是為了國家和社會的發(fā)展進步；微觀上則直接使個人成長受益，形成鄉(xiāng)村受教育對象的生存資本、發(fā)展資本。而現(xiàn)在鄉(xiāng)村學校教育與鄉(xiāng)土知識割裂，學校的課程設(shè)置、目標構(gòu)建乃至教師管理等方面游離于鄉(xiāng)村之外，學生生活在一個與家庭情景、鄉(xiāng)村場域完全不同的學校敘事世界中，這種割裂影響了鄉(xiāng)村下一代的生活質(zhì)量。鄉(xiāng)村學校教育成了單一的“人才篩選機器”，一些學習成績不好、學習競爭力不強的學生，他們所受過的教育一定程度上成了“雞肋”，對鄉(xiāng)村社會生活缺乏一定的適應(yīng)性。雖然今天的鄉(xiāng)村學校教育不用教學生“穿衣種棉”“蓋房造林”，但“教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村社會的殊異性所導致的農(nóng)村教育僅止于人才的選拔與輸出功能，而無益于鄉(xiāng)村的生機與生活，這就是教育的大不公”。鄉(xiāng)村學校在地化教育中意旨的“公平”，意味著鄉(xiāng)村兒童能夠基于在地資源條件，使得他們的受教育機會、過程、結(jié)果得到保障。那么，鄉(xiāng)村學校在地化教育中意旨的“有質(zhì)量”意味著鄉(xiāng)村學生經(jīng)過教育后可以憑借自身的思想條件、文化條件等獲得一種能夠持續(xù)向上的學習能力，并具有社會生活所需要的基本發(fā)展技能。

鄉(xiāng)村學校在地化教育變革，緣起于學校教育主體對鄉(xiāng)村、學校自覺自醒的認識，并在此基礎(chǔ)上將實際資源、現(xiàn)實問題以及教育主客體的愿景綜合考量，完成鄉(xiāng)村學校教育主體自覺實踐。

鄉(xiāng)村學校教育在變革發(fā)展的路上，好像總也逃離不了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下形成的“向城性”思維，習慣于一種仿城化的改革實踐。城市學校怎么改，鄉(xiāng)村學校就怎么改，對于鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實的改革條件和改革局限不進行深入分析，忽略了鄉(xiāng)村學校教育最終的價值追求?；谇懊娴姆治?，和城市教育一樣的鄉(xiāng)村學校教育并不就是公平的。鄉(xiāng)村學校在地化教育是通過在地教育實現(xiàn)鄉(xiāng)村資源與教育主體的互動，這種在地化教育的實踐異于仿城化的鄉(xiāng)村學校變革實踐，體現(xiàn)出鄉(xiāng)村學校教育變革的務(wù)實性、主動性。在這一主動視域下鄉(xiāng)村學校的教學資源不再局限于投入數(shù)量，而是將學校的需求端與投入端有效聯(lián)結(jié)，激活鄉(xiāng)村現(xiàn)有資源的實踐價值，通過互動的方式完成資源的知識化。鄉(xiāng)村資源與教育主體之間的互動過程就是資源發(fā)揮使用價值的過程，對鄉(xiāng)村資源有效性的挖掘需要拓寬教育主客體的知識能力，從而擴大了鄉(xiāng)村學校場域中“人”的效用邊界，調(diào)動了鄉(xiāng)村學校教育主體的內(nèi)在潛能和積極性，激發(fā)了鄉(xiāng)村學校發(fā)展的巨大活力。一方面鄉(xiāng)村學校教育主體積極投入到鄉(xiāng)村資源挖掘、配置等過程中，這是對學校內(nèi)部組織生態(tài)的激活；另一方面，鄉(xiāng)村學校教育主體在資源的使用、轉(zhuǎn)移等過程中，不斷拓展自身作為“人力資源”的效用邊界，這對學校來講無疑是資源的疊加效應(yīng)，被拓展和提升的主體知識能力融入平時的工作教學中，對學校活力的激發(fā)具有“雙喜臨門”的效果。同時，這種鄉(xiāng)村資源與學校實際相銜接的在地化教育，以“就地取材”的資源優(yōu)勢與來自外部的資源補給式教育發(fā)展路徑相比，具有可持續(xù)性。鄉(xiāng)村成為當前未被鄉(xiāng)村兒童認真注意的知識世界，鄉(xiāng)村兒童對鄉(xiāng)村日常生活日益疏遠化、對鄉(xiāng)村自然生態(tài)日益陌生化、對鄉(xiāng)村歷史文化日益漠視化。把鄉(xiāng)村資源在學校內(nèi)部以知識化的形態(tài)輸送給鄉(xiāng)村兒童，使鄉(xiāng)村空間的知識形態(tài)保留下來。這種轉(zhuǎn)化和保留從本質(zhì)上說就是對學校教學內(nèi)容的豐富和教學活力激發(fā)，有助于推動地方的可持續(xù)發(fā)展。

3 在地化視角下消解鄉(xiāng)村學校教育危機的路徑

鄉(xiāng)村學校教育在地化改革是一項自下而上的自主性變革實踐，不僅是一場打破城鄉(xiāng)對比思維和弱勢思維的認知革命，而且是一種基于鄉(xiāng)村社會資源的學校教育方法的創(chuàng)新，將鄉(xiāng)村社會資源納入鄉(xiāng)村學校教育是一個空間資源化、資源知識化、知識資本化的邏輯過程，并在這一過程中建立鄉(xiāng)村、學校、兒童三者之間的有效聯(lián)結(jié)，挖掘鄉(xiāng)村與學校之間的組織功能、分析學校與兒童之間的主體需求、重塑鄉(xiāng)村與兒童之間聯(lián)結(jié)的要素價值等，從而找到鄉(xiāng)村學校教育在地化改革的“鑰匙”，并以此優(yōu)化鄉(xiāng)村學校教育的內(nèi)外生態(tài)環(huán)境。

鄉(xiāng)村學校教育的在地化改革是從學校的視角去發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村社會空間的教育正當性和對其教育價值空間的確認，是鄉(xiāng)村學校教育在地化改革實踐的基礎(chǔ)。在這一過程中，鄉(xiāng)村與學校之間的關(guān)系，超越了原始的基于事件互動的交往關(guān)系，實現(xiàn)了鄉(xiāng)村和學校之間空間緯度上的關(guān)系再造，這種鄉(xiāng)村空間轉(zhuǎn)化為教育空間的過程就是“空間資源化”的過程。鄉(xiāng)村空間如何有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，關(guān)鍵是要去“發(fā)現(xiàn)”?；谑裁礃拥男枰ァ鞍l(fā)現(xiàn)”，在行動中如何去“發(fā)現(xiàn)”，這是實現(xiàn)鄉(xiāng)村空間資源化的關(guān)鍵因素。

整體主義視角下鄉(xiāng)村社會是鄉(xiāng)村兒童個體成長緯度傷的原始成長域所，同時也是社會結(jié)構(gòu)緯度上與鄉(xiāng)村學校共同存在的社會組織。把鄉(xiāng)村社會空間納入鄉(xiāng)村學校發(fā)展中，是開拓學校社會教育資源的發(fā)展進路。家庭和社區(qū)是鄉(xiāng)村社會空間的主要載體，也是聯(lián)結(jié)學校的關(guān)鍵場域。如果依照兒童個體成長的順序來看，家庭是個體發(fā)展的源頭，是制度教育之外最重要的教育場域。社區(qū)作為近鄰社會是個體生活化的活動場所，兒童通過社區(qū)生活可以進行一種“無意識”的教育，習得一些地域性的社會和文化知識和習慣。美國學者僑伊斯·愛潑斯坦在他的“多重熏陶”理論中強調(diào)家庭、學校和社區(qū)三者在兒童學習成長中的疊加效應(yīng)。他認為，家庭、學校和社區(qū)都有責任去推進兒童的進步成長，在三方合作關(guān)系的模式下，可以有效促進學生在參與中獲得自我成功。構(gòu)建家校社區(qū)合作的鄉(xiāng)村學校教育共同體，是教育賦權(quán)地方的重要使命。一方面，鼓勵家庭社區(qū)主動承擔鄉(xiāng)村學校教育的責任，積極為鄉(xiāng)村學校教育提供實踐機會、活動組織、資金籌集等資源支持，推動鄉(xiāng)村社會資源向鄉(xiāng)村學校教育資源有效轉(zhuǎn)化。另一方面，鄉(xiāng)村學校教育的在地化內(nèi)容及形式的開發(fā)，既要考慮鄉(xiāng)村學生的群體特點、國家統(tǒng)一規(guī)定性的要求、鄉(xiāng)村知識增長以及鄉(xiāng)村情懷培育等方面，還要兼顧?quán)l(xiāng)村學校教育共同體的利益需求，實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村學校教育之間的互贏發(fā)展，增強鄉(xiāng)村社會資源支持的可持續(xù)性。

鄉(xiāng)村學校教育在地化改革的關(guān)鍵在于教師，在于教師觀念的覺醒和行動的自覺。一方面，鄉(xiāng)村學校教師需要在地化教育觀念的自我改造。所有一切“高大上”的教學觀念落地到實際，肯定是“在地”的，是和當?shù)貙嶋H相結(jié)合的。否則，這些教育理念就是空中樓閣，產(chǎn)生不了任何教育效果。事實上，鄉(xiāng)村學校教育并不缺乏良好的教育改革理念，教育改革中的“全面發(fā)展”“素質(zhì)教育”“核心素養(yǎng)”等教育指向，都以力所能及的方式作用于鄉(xiāng)村學校教育中，但是效果卻并不是很明顯。這其中最主要的原因是鄉(xiāng)村教師對于教育改革理念在地化轉(zhuǎn)變的意識欠缺，而且轉(zhuǎn)變的能力不足。在此背景下，情境性的教育改革指向為鄉(xiāng)村在地化教育改革提供了可能性，但是這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性和有效性，要靠鄉(xiāng)村教師主動地來推動實現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師在地化教育觀念的轉(zhuǎn)變，還來自教師對在地性的認同，教師通過調(diào)查走訪等形式把握在地性鄉(xiāng)村資源，并將在地化資源有效的內(nèi)化為教學內(nèi)容。

另一方面，鄉(xiāng)村學校的在地化改革需要教師在教學中做到“目中有人”，教學供給和教學需求相匹配，充分考慮在地人的發(fā)展需要和發(fā)展意愿。也就是既要充分考慮家長們的教育訴求，也要考慮學生的受教育愿景。作為教育的一種形態(tài)，學校教育是某一文化空間的地域性知識和社會生活借以維持延續(xù)的工具，也是將學生納入這一知識體系和社會生活的過程。所以，教師應(yīng)基于學生既有的生活經(jīng)驗，設(shè)計符合其認知水平和能力的教學內(nèi)容和教學過程。鄉(xiāng)村學校的在地化改革也不是囿于鄉(xiāng)村社會場域的狹隘概念，而是借助鄉(xiāng)村有價值的文化教育資源，面向社會發(fā)展對人才提出的整體性要求，進而設(shè)計推行的在地化教育變革實踐。這種在地化變革實踐既需要對鄉(xiāng)村現(xiàn)有的資源進行挖掘、開發(fā)、利用，同時需要用在地化的方式把社會的素養(yǎng)訴求作用于鄉(xiāng)村教育對象。鄉(xiāng)村學校在地化教育改革的教師應(yīng)時刻告訴自己“我在鄉(xiāng)村而不是在城市，我的學生來自農(nóng)村而不是來自城市”，這些理念促使教師在地化理念和行動的自覺。

當下鄉(xiāng)村學校教育與鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實缺乏有效聯(lián)結(jié)，這樣不僅造成了鄉(xiāng)村社會生活素材和現(xiàn)場情景作為教育資源的巨大浪費，而且也使得鄉(xiāng)村學校學生缺乏具體的學習情景體驗，從而不利于學生對通識知識的理解掌握，不利于學生對鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)、生活以及生態(tài)環(huán)境等內(nèi)容形成全面深刻的理解?；诖?，鄉(xiāng)村學校教育的在地化改革需實現(xiàn)具體教育策略的革新，增強鄉(xiāng)村學校學生的鄉(xiāng)村社會情景體驗，讓教育不僅發(fā)生在鄉(xiāng)村學校內(nèi)的空間，還要跨出校門走向鄉(xiāng)村空間，讓鄉(xiāng)村的現(xiàn)實生產(chǎn)生活不僅活躍在學校教育之外，還要走進校園走向?qū)W生。鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會的互動，可以緩解學生對通用性知識的學習的“脫域”問題。一方面，拓寬鄉(xiāng)村學校的教育空間，鼓勵學生走出鄉(xiāng)村學校校園，走進農(nóng)村生態(tài)區(qū)域、歷史遺跡、勞動生產(chǎn)現(xiàn)場等，通過參觀考察、實地參與、田野調(diào)查等方式，讓學生在一種真實而又全面的在地情景中得到沉浸式學習體驗，實現(xiàn)學生從書本到現(xiàn)實，從理論到實踐的融會貫通，提高知識的遷移能力和學習能力。另一方面，通過校本教材等學校教育載體將鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活等有意義的資源，植入教育教學中，讓鄉(xiāng)村現(xiàn)實社會生活在鄉(xiāng)村學校場域?qū)崿F(xiàn)空間再現(xiàn)，有助于學生即使身在學校也能夠通過境域化空間體系獲得在地化的情景體驗。

4 結(jié)語

鄉(xiāng)村學校教育的在地化改革，尊重了鄉(xiāng)村學校教育對象的地域特性，承認了鄉(xiāng)村社會的地域文化特征，但是，在全球化、信息化、工業(yè)化的背景下，鄉(xiāng)村的價值觀念、生活方式等發(fā)生了變化，如何使他們不盲目向往城市，同時又不妄自菲薄，維護傳承發(fā)展鄉(xiāng)村地域文化，并使之轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)村學校教育資源，是一個現(xiàn)實問題。這種發(fā)展變革的訴求不是簡單地依靠理論自圓其說，而是面臨一些現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。從微觀層面講，如果學生的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗匱乏，教師的鄉(xiāng)土文化認同及適應(yīng)出現(xiàn)危機，那么鄉(xiāng)村學校教育在地化改革就不是一件容易的事情。鄉(xiāng)村學校教育的在地化改革是一項綜合的系統(tǒng)的變革，需要鄉(xiāng)村社區(qū)家庭教育共同體的聯(lián)結(jié)、各級政府部門對鄉(xiāng)村在地文化資源、生態(tài)資源的保護建設(shè)、教師在地素養(yǎng)的提升等。當然，這其中最大的挑戰(zhàn)是，鄉(xiāng)村的在地化資源“不在”時，拿什么拯救鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗。