任慶梅

(濟南大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟南 250022)

1.引言

學(xué)習(xí)投入是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中付出努力程度的重要體現(xiàn)，已成為評估教育過程與教學(xué)改革效果的核心指標(Lawson & Lawson，2013; Lowe & Hakim，2020)。在以學(xué)生為中心、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的新時代背景下，學(xué)習(xí)投入研究一直頗受國內(nèi)外學(xué)界的關(guān)注，考量學(xué)習(xí)投入被視為教學(xué)評價和對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行有效干預(yù)的重要組成部分(Hofkens & Ruzek，2019)。然而，相關(guān)研究大多從學(xué)校教育的宏觀層面考察學(xué)習(xí)投入，即使已有學(xué)者開始探究我國外語教學(xué)環(huán)境下的英語課堂學(xué)習(xí)投入，鮮見聚焦大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入評價量表編制的本土化成果。鑒于此，本研究嘗試構(gòu)建中國外語教學(xué)環(huán)境下的大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表，并且進行大樣本實證檢測，以期為助推外語課堂教學(xué)評價路徑的創(chuàng)新，進一步深化對大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的認識，提供實證參照。

2.量表的編制

學(xué)習(xí)投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的行為、情感與認知狀態(tài)，具有元構(gòu)念的復(fù)雜特征，是以整體方式形成課堂動力、創(chuàng)建學(xué)習(xí)機會、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的重要潛在變量，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與未來發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響(Reschly & Christenson，2013)。國外學(xué)者對學(xué)習(xí)投入進行了較為全面的研究，形成多種量表，作為評價教育環(huán)境、檢驗教學(xué)質(zhì)量或者學(xué)習(xí)效果的研究工具，其中比較有影響力的包括《全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入問卷》(NSSE)(Zilvinskis et al.，2017)、《課程學(xué)習(xí)投入問卷》(SCEQ)(Handelsman et al.，2005)、《學(xué)習(xí)投入量表》(SEI)(Appleton et al.，2006)、《高等教育學(xué)習(xí)投入量表》(HESES)(Zhoc et al.，2019)等。這些量表或者關(guān)注基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)投入，或者側(cè)重高校整體教育層面的學(xué)習(xí)投入，未聚焦大學(xué)階段的語言課堂。因而，在運用這些量表開展我國大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入研究時，必須結(jié)合實踐有選擇地借鑒。

我國學(xué)界對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入的研究已有良好的開端，如分析學(xué)習(xí)投入構(gòu)成要素(郭繼東，2018)、以學(xué)習(xí)投入為指標檢驗教學(xué)效果(陳靜等，2021)、闡釋課堂環(huán)境對學(xué)習(xí)投入的影響路徑(任慶梅，2019)等。這些成果從理論基礎(chǔ)與研究方法等層面為深入探究外語課堂學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵與評價指標的確立提供了重要參照，但尚未對大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入概念的內(nèi)涵形成共識，維度及要素劃分也不完全一致，導(dǎo)致研究發(fā)現(xiàn)的可比性不夠強。因此，極有必要編制針對我國大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的評價量表。

首先，為了編制具有信度與效度的測量工具，有必要對大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵及構(gòu)成進行重新界定。已有研究借鑒學(xué)習(xí)投入的經(jīng)典劃分方式，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)要求，依據(jù)學(xué)習(xí)投入的社會生態(tài)觀(Lawson & Lawson，2013)，既強調(diào)學(xué)生主動參與教學(xué)活動的狀態(tài)，也突出學(xué)習(xí)投入取得的效果，將大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入界定為學(xué)生個體對學(xué)習(xí)環(huán)境的行為融入、在活動中產(chǎn)生的情感反應(yīng)與認知意愿，形成基于學(xué)生心理體驗的行為投入、情感投入和認知投入，三個維度共同反映出的學(xué)習(xí)投入影響學(xué)業(yè)發(fā)展與心智發(fā)展體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)結(jié)果，五個維度涵括十三個要素，建立了大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入構(gòu)成維度及要素的理論模式(任慶梅，2021)(見圖1)。

圖1 大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入構(gòu)成維度及要素的理論模式

本研究基于上述理論模式，分別通過文獻回顧、專家咨詢、師生訪談三個步驟，對前期初步形成的大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表進行重新編制。首先，通過文獻分析，回顧初步形成量表的編碼與概念類聚過程，依據(jù)學(xué)習(xí)投入量表應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境和活動的整體融入以及學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成就、心理康寧、未來發(fā)展的聯(lián)系(Hofkens & Ruzek，2019)這一原則，再次確認五個維度包含的十三個典型類屬作為構(gòu)成要素的合理性。然后，結(jié)合3名外語教育專家意見，將題項的內(nèi)容進一步集中化和具體化，行為投入突出學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)活動的積極狀態(tài)，情感投入突出學(xué)生與環(huán)境互動產(chǎn)生的正面情感體驗，認知投入突出學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的加工與自我管理狀態(tài)，以提升量表整體適用性。而且，參考3名大學(xué)英語教師、5名大二學(xué)生的訪談意見，修改或者刪除存在措辭表述冗余與理解歧義的題項。

量表重新編制后，題項包括45個。具體來說，行為投入分量表包括9個題項，對應(yīng)師生互動(如“我在英語課堂上積極回答老師提出的問題”)、個體努力(如“我在英語課堂學(xué)習(xí)過程中認真思考遇到的難點”)、同伴互動(如“我與其他同學(xué)合作完成英語課堂學(xué)習(xí)任務(wù)”)。情感投入分量表包括10個題項，對應(yīng)積極情緒(如“在英語課堂上學(xué)習(xí)新知識讓我很愉快”)、興趣驅(qū)動(如“我對英語課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和主題很感興趣”)、群體歸屬(如“我喜歡英語課堂上的學(xué)習(xí)氛圍”)。認知投入分量表包括11個題項，對應(yīng)自主規(guī)劃(如“我主動制定英語課堂學(xué)習(xí)計劃”)、深層學(xué)習(xí)(如“我注重對英語課堂所學(xué)知識的深入理解”)、自我監(jiān)控(如“我主動調(diào)節(jié)英語課堂學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的負面情緒”)。學(xué)業(yè)發(fā)展分量表包括8個題項，對應(yīng)語言能力(如“英語課堂學(xué)習(xí)有助于提升我的閱讀能力”)、學(xué)習(xí)能力(如“英語課堂學(xué)習(xí)有助于提升我根據(jù)已有信息去探究的能力”)。心智發(fā)展分量表包括7個題項，對應(yīng)應(yīng)用能力(如“英語課堂學(xué)習(xí)有助于我提高解決實際問題的能力”)、綜合素養(yǎng)(如“英語課堂學(xué)習(xí)有助于我樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀”)。

每個題項采用利克特五點量表形式，體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)投入的題項選擇為“幾乎從不、很少、有時、經(jīng)常、總是”，體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的題項選擇為“完全不符合、不太符合、不確定、基本符合、完全符合”，計分都是從1～5分，要求學(xué)生選取最符合學(xué)習(xí)體驗的一項。采用自我報告式量表采集學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)，能夠從內(nèi)在體驗視角探究學(xué)生的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，獲取關(guān)于學(xué)生的行為、態(tài)度、思考過程以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的感知等重要信息，盡量減少外圍研究者對不可觀察信息的歸納與猜測帶來的誤差(Appleton et al.，2006)。

重新編制后的大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表尚未進行信度與效度檢測，量表中體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)投入的三個維度與體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的二個維度之間的關(guān)系也缺乏驗證性分析。為了彌補這一不足，本研究嘗試對目前編制的大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表進行大樣本實證檢測，以期在豐富學(xué)習(xí)投入研究的同時，為評價我國大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入、促進有效課堂教學(xué)提供科學(xué)的研究工具。

3.研究設(shè)計

3.1 樣本與數(shù)據(jù)收集

本研究選取國內(nèi)七所高校(三所省屬綜合類大學(xué)、一所市屬重點大學(xué)、一所市部共建大學(xué)、二所部屬大學(xué))的非英語專業(yè)大一及大二學(xué)生為研究對象。首先，本研究通過隨機與方便采樣相結(jié)合的方式，與七所高校的11名大學(xué)英語教師進行交流并且取得支持后，通過QQ群、微信群兩種方式，以班級為單位發(fā)布問卷星調(diào)查的網(wǎng)址鏈接，采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語，程序控制包括匿名填寫、內(nèi)容保密等。刪掉不認真答題的(如回答規(guī)律性明顯)問卷后，共收集有效問卷1263份。其中男生456人(36.1%)，女生807人(63.9%)；大一590人(46.7%)，大二673人(53.3%)；文科生580(45.9%)，理工科生683人(54.1%)。

3.2 數(shù)據(jù)分析程序

依據(jù)研究目標，問卷數(shù)據(jù)分析程序包括三個步驟，一是采用SPSS 26進行信度分析與相關(guān)分析，檢驗量表的內(nèi)部一致性及維度之間的相關(guān)性，為建立結(jié)構(gòu)方程模型做好準備；二是采用AMOS 25進行二階測量模型擬合度估計，驗證各要素及包含的題項與所屬維度的路徑關(guān)系；三是采用AMOS 25進行結(jié)構(gòu)模型路徑分析，驗證課堂學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測力。

4.研究結(jié)果與討論

4.1 量表的內(nèi)在一致性及維度相關(guān)性檢測

本研究先采用Cronbach α系數(shù)對量表進行信度檢測。結(jié)果顯示，行為投入、情感投入、認知投入、學(xué)業(yè)發(fā)展、心智發(fā)展五個分量表的系數(shù)介于0.92～0.96，總量表的系數(shù)為0.98，表明量表具有較好的內(nèi)部一致性。然后，在控制性別、年級、專業(yè)變量后，對五個維度進行相關(guān)性檢測。行為投入、情感投入、認知投入的相關(guān)系數(shù)介于0.79～0.83，均達到顯著水平(p<0.01)，說明三維度之間既有一定的獨立性，也存在密切的聯(lián)系。這與前期研究相一致，即學(xué)習(xí)投入構(gòu)念的組成維度相互區(qū)分、相互聯(lián)結(jié)，不能孤立看待(Reschly & Christenson，2013)。三個維度分別與學(xué)業(yè)發(fā)展與心智發(fā)展也呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(p<0.01)，相關(guān)系數(shù)介于0.62～0.73，說明學(xué)習(xí)投入三維度與學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)。學(xué)業(yè)發(fā)展與心智發(fā)展的相關(guān)度達0.91，這是因為學(xué)習(xí)投入量表構(gòu)建主要探究學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測力，不關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果分類之間的差異(Zilvinskis et al.，2017)。

4.2 各要素及包含題項與所屬維度的路徑檢測

本研究分別建立以五個維度為高階潛在變量、十三個要素為一階潛在變量、45個題項為測量變量的二階模型，檢測量表中各維度與包含要素及題項之間的擬合度。五個模型的統(tǒng)計檢驗量顯示，模型的絕對適配度指數(shù)RMR介于0.01～0.03(<0.05)、GFI、AGFI介于0.93～0.97(>0.90)、SRMR介于0.01～0.03(<0.05)、RMSEA介于0.05～0.07(<0.08)，增值適配度指數(shù)NFI、RFI、IFI、TLI、CFI介于0.95～0.98(>0.90)。上述各項適配值符合測量模型的統(tǒng)計量要求(吳明隆，2013)，表明五個維度與包含要素及題項形成的二階因素模型能夠得到實證數(shù)據(jù)的支持(見圖2、圖3、圖4、圖5、圖6)。

圖2 行為投入二階測量模型標準化估計圖3 情感投入二階測量模型標準化估計

行為投入模型的整體適配度卡方值χ2=203.33，自由度df=23，三個因素構(gòu)念作為一階潛在變量的組合信度為0.68～0.83。如圖2所示，師生互動三個測量指標的因素負荷量為0.80～0.90，個體努力三個測量指標的因素負荷量為0.75～0.85，同伴互動三個測量指標的因素負荷量為0.78～0.85。高階因素行為投入對初階因素師生互動、個體努力、同伴互動的標準化路徑系數(shù)為0.78～0.95，解釋變異量達60%～90%?？梢?，行為投入的主要特征是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的參與、堅持與交互(Kahu，2013；Lawson & Lawson，2013)。

情感投入模型的整體適配度卡方值χ2=123.62，自由度df=31，三個因素構(gòu)念作為一階潛在變量的組合信度為0.76～0.80。如圖3所示，積極情緒四個測量指標的因素負荷量為0.81～0.92，興趣驅(qū)動三個測量指標的因素負荷量為0.83～0.94，群體歸屬三個測量指標的因素負荷量為0.81～0.89。高階因素情感投入對初階因素積極情緒、興趣驅(qū)動、群體歸屬的標準化路徑系數(shù)為0.90～0.98，解釋變異量達82%～96%?？梢?，情感投入的首要體現(xiàn)是促使學(xué)生產(chǎn)生探究動力的好奇、興趣、歸屬等情感體驗(Philp & Duchesne，2016；郭繼東，2018)。

認知投入模型的整體適配度卡方值χ2=245.12，自由度df=41，三個因素構(gòu)念作為一階潛在變量的組合信度為0.75～0.84。如圖4所示，自主規(guī)劃四個測量指標的因素負荷量為0.87～0.93，深層學(xué)習(xí)四個測量指標的因素負荷量為0.75～0.88，自我監(jiān)控三個測量指標的因素負荷量為0.80～0.89。高階因素情感投入對初階因素自主規(guī)劃、深層學(xué)習(xí)、自我監(jiān)控的標準化路徑系數(shù)為0.92～0.95，解釋變異量達84%～90%?？梢姡J知投入的典型特征是學(xué)生對所學(xué)知識和概念進行思考從而建立與自身的聯(lián)系，主要體現(xiàn)為知識的深層加工、管理和監(jiān)控自身以聚焦學(xué)習(xí)活動(如Kahu，2013；Fredricks et al.，2019)。

學(xué)業(yè)發(fā)展模型的整體適配度卡方值χ2=103.57，自由度df=13，兩個因素構(gòu)念作為一階潛在變量的組合信度為0.86、0.83。如圖5所示，語言能力四個測量指標的因素負荷量為0.90～0.91，學(xué)習(xí)能力四個測量指標的因素負荷量為0.86～0.93。高階因素學(xué)業(yè)發(fā)展對初階因素語言能力、學(xué)習(xí)能力的標準化路徑系數(shù)為0.94、0.98，解釋變異量達88%、96%。學(xué)習(xí)能力的因素負荷量最高，是學(xué)業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)要素，說明學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力是考量遠期學(xué)習(xí)結(jié)果的重要指標(van Lier，2004；Kahu，2013；任慶梅，2019)。

圖4 認知投入二階測量模型標準化估計圖5 學(xué)業(yè)發(fā)展二階測量模型標準化估計

心智發(fā)展模型的整體適配度卡方值χ2=61.94，自由度df=7，兩個因素構(gòu)念作為一階潛在變量的組合信度為0.81、0.82。如圖6所示，應(yīng)用能力三個測量指標的因素負荷量為0.87～0.91，綜合素養(yǎng)四個測量指標的因素負荷為0.86～0.93。高階因素心智發(fā)展對初階因素應(yīng)用能力、綜合素養(yǎng)的標準化路徑系數(shù)為0.97、0.92，解釋變異量達94%、85%。綜合素養(yǎng)的因素負荷量最高，是心智發(fā)展的主導(dǎo)要素，說明學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展是考量遠期學(xué)習(xí)結(jié)果的重要指標(Reschly & Christenson，2013；Zilvinskis et al.，2017)。

圖6 心智發(fā)展二階測量模型標準化估計

4.3學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測力檢測

為了深入探究學(xué)習(xí)投入的特征，學(xué)習(xí)投入量表既要描述構(gòu)成因素的效度，更要關(guān)注學(xué)習(xí)投入的預(yù)測效度(Reeve et al.，2019)。為此，本研究將大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表中的五個維度分別作為潛在構(gòu)念課堂學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)結(jié)果的觀測變量，在整體上對體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)投入的三個維度與體現(xiàn)投入結(jié)果的二個維度的路徑進行模型擬合度驗證。整體適配度卡方值χ2=32.51，自由度df=8，標準化路徑系數(shù)均具有顯著意義(p<0.01)。絕對適配度指數(shù)RMR=0.02(<0.05)、GFI=0.99(>0.90)、AGFI=0.97(>0.90)、SRMR=0.01(<0.05)、RMSEA=0.05(<0.08)，增值適配度指數(shù)NFI、RFI、IFI、TLI、CFI介于0.96～0.99(>0.90)。依據(jù)因果模型的擬合度指標參考值(吳明隆，2013)，大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)結(jié)果的路徑模型能夠得到實證數(shù)據(jù)的支持(見圖7)。

圖7 課堂學(xué)習(xí)投入影響學(xué)習(xí)結(jié)果的路徑模型標準化估計

從體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)投入過程的測量模型看，行為投入、情感投入、認知投入與課堂學(xué)習(xí)投入潛在變量的標準回歸系數(shù)為0.87～0.93，表明這三個維度對課堂學(xué)習(xí)投入的反映程度都較高，整體上與前期研究相符合，即學(xué)習(xí)投入具有多維構(gòu)念特征，各個維度共同作用，構(gòu)成課堂學(xué)習(xí)投入，用以描述學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境之間產(chǎn)生互動引發(fā)的動態(tài)特征(Hofkens & Ruzek，2019)。從課堂學(xué)習(xí)投入影響學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)模型看，兩個潛在變量之間的標準回歸系數(shù)為0.80，行為投入、情感投入、認知投入作為觀察變量體現(xiàn)的課堂學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的共同解釋變異量達64%。這與學(xué)界研究相一致，說明課堂學(xué)習(xí)投入包含的三個維度形成合力后，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與未來發(fā)展產(chǎn)生重要影響(Asleitner，2018)。

外語環(huán)境下的課堂教學(xué)是學(xué)生獲得高質(zhì)量語言輸入、進行語言操練與實踐、提升人文素質(zhì)、樹立正確價值觀的重要資源(束定芳，2014；孫有中、王卓，2021)。依據(jù)圖7所示，認知投入與課堂學(xué)習(xí)投入的回歸系數(shù)最高(0.91)，說明學(xué)生的認知投入程度越高，越有助于在整體上提升學(xué)習(xí)投入。學(xué)習(xí)投入具有延展性，教學(xué)環(huán)境會對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生重塑作用(Reeve et al.，2019)。大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)結(jié)果的顯著正向預(yù)測力，能夠為考量課堂教學(xué)過程對學(xué)習(xí)效果的作用提供實證參照，有助于探究和描述學(xué)生的英語語言發(fā)展需求通過課堂教學(xué)活動得到滿足的程度，確定存在的現(xiàn)實問題，進而采取干預(yù)措施，以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會更有效地利用課堂教學(xué)這一重要資源，獲取更多的學(xué)習(xí)給養(yǎng)(van Lier，2004)。

5.結(jié)語

鑒于先前對我國大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價體系研究尚未開發(fā)和檢測具有普適性的研究工具，本文運用統(tǒng)計學(xué)界普遍認同的信度分析、相關(guān)分析與結(jié)構(gòu)方程建模，對編制形成的量表進行了大樣本實證檢測，表明目前編制的大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價量表具有良好的信度與效度，量表中對題項、要素、維度之間關(guān)系的具體化描述符合已建立的理論模式，與前期學(xué)習(xí)投入經(jīng)典量表和相關(guān)理論界定相一致，說明學(xué)生個體對環(huán)境的行為融入、對環(huán)境的情感反應(yīng)、在活動中的認知意愿是構(gòu)成學(xué)習(xí)投入的三個關(guān)鍵維度(Lam et al.，2013；任慶梅，2021)，形成的合力反映出大學(xué)生對英語課堂教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)程度，對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生重要影響(Reschly & Christenson，2013；Lowe & Hakim，2020)，表明課堂學(xué)習(xí)投入是體現(xiàn)和促進大學(xué)生英語學(xué)習(xí)與個體成長的重要途徑。綜上，本研究驗證的量表能夠作為開展大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入評價調(diào)查的本土化研究工具。

本研究難以窮盡大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的全部評價指標，但旨在突出核心指標，力求涵括所有維度的考量數(shù)據(jù)能夠反映出大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的概貌，體現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)環(huán)境的基本適應(yīng)現(xiàn)狀。即使僅是對某個維度或者某個指標的測量，也能夠為教師評價日常課堂教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建有效學(xué)習(xí)環(huán)境提供實證依據(jù)。從局限性看，本研究未采用質(zhì)化數(shù)據(jù)檢測大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入構(gòu)成維度的關(guān)系，今后的研究可通過學(xué)生訪談、學(xué)習(xí)日記、教師觀察等方式采集數(shù)據(jù)，以三角驗證法對大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入多維評價工具開展進一步驗證。