謝兆霞

（南京審計大學(xué) 經(jīng)濟學(xué)院，江蘇 南京 211815）

一、引言

隨著我國信息化程度的不斷提高,在線教育市場規(guī)模呈現(xiàn)加速增長的態(tài)勢,各高校都在致力于在線課程的開發(fā)。 疫情期間為了貫徹落實教育部“停課不停學(xué)、停課不停教”的要求,全國高校在極短時間內(nèi)組織了有史以來規(guī)模最大、上線課程最多、覆蓋人數(shù)最廣的線上教學(xué),使得在線課程學(xué)習(xí)成為常態(tài)。 從目前高校開展線上教學(xué)的情況來看,多數(shù)學(xué)生對在線教學(xué)不適應(yīng),在新鮮感消失后,參與線上教學(xué)的積極性消退,學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。如何基于用戶在線學(xué)習(xí)行為探索在線課程的建設(shè),以此加快推進線上教學(xué)變革,提高線上教學(xué)質(zhì)量,這些問題亟須解決。

T.Susanna 和M.Paulo［1］認為在線學(xué)習(xí)就是通過計算機訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式,這些學(xué)習(xí)內(nèi)容既可以在網(wǎng)絡(luò)上呈現(xiàn),也可以存放在計算機硬盤上。 黃懷榮和周躍良［2］認為上述概念只強調(diào)計算機媒介的作用,忽視了學(xué)習(xí)者的地位和價值。D.Keegan［3］等學(xué)者從信息技術(shù)發(fā)展歷程的維度,從學(xué)習(xí)方式變化的角度,認為在線學(xué)習(xí)應(yīng)突出用戶自主學(xué)習(xí)的特性。 曹良亮［4］認為,在豐富的數(shù)字化資源以及各類學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持和輔助下,在線學(xué)習(xí)用戶能夠靈活調(diào)整和控制自己的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)過程,充分發(fā)揮用戶的自主性。 也就是說,在線學(xué)習(xí)既需要肯定技術(shù)的作用與因特網(wǎng)發(fā)揮的媒介作用,但更需要關(guān)注其促進學(xué)習(xí)的價值。

在對在線學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進行充分剖析后,學(xué)者們主要集中在以顧客滿意理論、遠程教學(xué)交互理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、動機學(xué)習(xí)理論、自主學(xué)習(xí)理論等為基礎(chǔ),從技術(shù)層面、系統(tǒng)層面、用戶層面、課程層面、人機互動層面等不同角度探討在線課程用戶學(xué)習(xí)行為的影響因素。 如B.Elena 等［5］提出影響學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)鍵因素有兩個:一是課程的設(shè)計,二是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,并且學(xué)習(xí)滿意度與教師指導(dǎo)有顯著相關(guān)關(guān)系。 S.B.Eom 和A.Nicholas［6］也探究了影響在線課程學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)鍵因素,結(jié)果表明:師生對話和生生對話、指導(dǎo)教師和課程設(shè)計顯著影響學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)結(jié)果。 黃煒等［7］基于專家分析法和模糊綜合評價法構(gòu)建了在線教育模式的評價指標,主要包括系統(tǒng)架構(gòu)、教育資源、互動模式、市場環(huán)境等。 張靜和王歡［8］123通過實證研究發(fā)現(xiàn)影響在線教育平臺學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)行為的主要因素分別是技術(shù)與平臺因素、課程因素、個人因素。

疫情的發(fā)生在推動在線教育需求大規(guī)模爆發(fā)的同時也暴露出很多問題,本文結(jié)合實踐中遇到的問題,在已有理論研究的基礎(chǔ)上,對高校在線課程用戶學(xué)習(xí)行為進行深入分析,挖掘用戶在線學(xué)習(xí)行為的影響因素,構(gòu)建在線課程用戶學(xué)習(xí)行為的實證模型,基于樣本數(shù)據(jù)分析在線課程用戶學(xué)習(xí)行為,以期為在線課程平臺的完善、在線課程用戶學(xué)習(xí)效果的提升提供理論參考。

二、在線學(xué)習(xí)行為影響因素理論模型構(gòu)建

（一）概念模型假設(shè)

概念模型的構(gòu)建主要借鑒技術(shù)接受模型、顧客滿意模型,在此基礎(chǔ)上結(jié)合遠程教學(xué)交互理論、動機學(xué)習(xí)理論、自主學(xué)習(xí)理論等,整合在線課程、平臺、用戶及服務(wù)等因素,提出高校在線課程用戶學(xué)習(xí)行為的影響因素及其之間的關(guān)系假設(shè)。

第一,課程質(zhì)量。 在線課程的靈活性,使得用戶學(xué)習(xí)更為自由,同時虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境消除了傳統(tǒng)課堂的障礙,會提升學(xué)習(xí)的參與度,但課程質(zhì)量是用戶考慮是否進行學(xué)習(xí)的先決條件。 楊根福［9］指出如果在線課程內(nèi)容豐富且質(zhì)量較高,用戶才能感知到課程內(nèi)容的有用性。

第二,系統(tǒng)質(zhì)量。 在線課程平臺提供課程資源為用戶提供在線學(xué)習(xí),使用戶能夠在分類目錄下快速找出符合自身需求的課程,節(jié)省了大范圍查找和篩選的時間。 但提供課程僅是在線平臺的基礎(chǔ)功能,還包括交流、答疑、測試等其他功能,只有保證平臺的順暢運行和友好訪問才能實現(xiàn)課程內(nèi)容的正常呈現(xiàn)和教學(xué)的順利開展。 胡勇［10］71研究發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)量顯著影響感知易用性。

第三,服務(wù)質(zhì)量。 為了更好地解決用戶在線學(xué)習(xí)過程中所面臨的各類問題,在線課程平臺會提供個性化服務(wù),如提供課程管理服務(wù)、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)工具及追蹤記錄課程學(xué)習(xí)等,更好地幫助用戶開展在線學(xué)習(xí)。 石玥［11］通過模型擬合驗證了服務(wù)質(zhì)量對感知易用性具有促進作用。

第四,交互質(zhì)量。 在線學(xué)習(xí)環(huán)境中師生、生生間的時空分離,容易導(dǎo)致用戶的缺場與缺位,導(dǎo)致社會臨場感、認知臨場感及學(xué)習(xí)臨場感等嚴重不足。 借助技術(shù)的手段組建學(xué)習(xí)共同體、構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域、架構(gòu)良好的交互行為與方式,能夠消除空間隔閡,最大限度地激發(fā)用戶的興趣與動機,維持注意力［12］。 蔣志輝等［13］的研究證明增強人際互動質(zhì)量可提高用戶對在線平臺易用性的評價。

第五,自我效能感。 自我效能感是指用戶對自己是否能夠借助網(wǎng)絡(luò)工具成功完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)的信念,用戶的自我效能感越高,就越愿意付出更多的努力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)［14］。 由于在線學(xué)習(xí)需要借助技術(shù)實施,用戶缺乏相關(guān)計算機技術(shù)、不熟悉在線學(xué)習(xí)平臺都有可能對學(xué)習(xí)效果帶來負面影響。 謝幼如等［15］通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),自我效能感會影響用戶在線學(xué)習(xí)感知的易用性。

第六,調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。 調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是指用戶為達到其學(xué)習(xí)目標而自發(fā)主動地設(shè)定目標、采用各種策略、監(jiān)控和評價自己行為和學(xué)習(xí)效果的過程［16］。 與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同,在線學(xué)習(xí)環(huán)境下用戶處于主導(dǎo)地位,其學(xué)習(xí)具有的靈活性、隨時性等特點,需要用戶使用更多的自我調(diào)節(jié)技能,從而不斷調(diào)整動機、情感、認知及行為,以達到提高學(xué)習(xí)效果的目的。 調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力可以用來預(yù)測用戶在線學(xué)習(xí)中感知的有用性［17］。

第七,感知易用性。 是指用戶對使用特定信息系統(tǒng)的容易程度或使用新技術(shù)、新系統(tǒng)需要努力程度的感知。 在線學(xué)習(xí)的實踐顯示,繁瑣的操作對用戶使用滿意有顯著的負向影響,如果在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)復(fù)雜,用戶繼續(xù)使用的意向會降低［18］。胡勇［10］71-78針對在線學(xué)習(xí)平臺的研究證實,感知易用性會顯著影響感知有用性和滿意度。

第八,感知有用性。 感知有用性是指用戶對使用信息系統(tǒng)會提升其學(xué)習(xí)成績或績效的信任程度。 針對MOOC 學(xué)習(xí)情境的相關(guān)研究［8］123證實,感知有用性能夠通過影響用戶的使用滿意來間接對其持續(xù)使用意向產(chǎn)生積極作用。

第九,滿意。 滿意是用戶感受到自己的需求被滿足的程度,在線學(xué)習(xí)滿意是用戶在使用在線平臺后對使用體驗和使用效果的整體評價［19］。根據(jù)楊玲等［20］對高校在線通識課程進行研究發(fā)現(xiàn),滿意對持續(xù)意愿有顯著正向影響。

第十,持續(xù)意愿。 持續(xù)意愿指用戶持續(xù)使用所選擇的在線平臺進行在線學(xué)習(xí)的意向。 持續(xù)使用意向的高低是用戶對其未來是否會經(jīng)常使用在線平臺行為的感知表達,也是用戶是否忠誠于所選擇的在線平臺,形成使用黏性的關(guān)鍵所在［21］。

基于上述理論假設(shè),構(gòu)建在線學(xué)習(xí)用戶行為影響因素的概念模型（如圖1 所示）。

圖1 在線課程學(xué)習(xí)行為影響因素的概念模型

（二）測量模型假設(shè)

概念模型給出的僅是一些抽象的概念及其相互關(guān)系,還需構(gòu)造測量模型以解釋各個抽象概念,即設(shè)計概念模型中各變量的測量維度。 本文在文獻研究和管理實踐的基礎(chǔ)上,提出課程質(zhì)量的測量維度包括準確性、完整性、及時性、權(quán)威性；系統(tǒng)質(zhì)量的測量維度包括頁面設(shè)計、安全性、穩(wěn)定性、響應(yīng)性；服務(wù)質(zhì)量的測量維度包括課程管理、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)跟蹤；交互質(zhì)量的測量維度包括人機交互、師生交互、生生交互；自我效能感的測量維度包括學(xué)習(xí)效能、意志效能、技術(shù)效能；調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的測量維度包括目標設(shè)置、策略執(zhí)行、元認知調(diào)節(jié)；感知易用性的測量維度包括易用性和易學(xué)性；感知有用性的測量維度包括提升學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)效率、滿足學(xué)習(xí)需求；滿意的測量維度包括課程滿意、系統(tǒng)滿意、服務(wù)滿意；持續(xù)意愿的測量維度包括持續(xù)使用、推薦使用［22］。 上述各結(jié)構(gòu)變量的測量模型有待進一步驗證。

三、在線學(xué)習(xí)行為影響因素分析

在上述用戶在線學(xué)習(xí)行為理論模型的基礎(chǔ)上,將進行以下步驟的分析:首先根據(jù)各結(jié)構(gòu)變量的測量模型進行問卷設(shè)計,開展抽樣調(diào)查以獲得樣本數(shù)據(jù)；接著進行測量模型的可靠性檢驗；然后進行結(jié)構(gòu)模型的假設(shè)檢驗；最后分析用戶在線學(xué)習(xí)行為的影響因素和影響程度。

（一）問卷設(shè)計與調(diào)查

按照問卷設(shè)計的一般步驟,首先結(jié)合本文的研究主體,將各結(jié)構(gòu)變量的測量模型轉(zhuǎn)換為用戶可理解的問題項。 為了確保用戶理解的內(nèi)容與測量內(nèi)容之間的一致性,通過多次試調(diào)查得到的反饋意見對問題項進行修正與調(diào)整,從而確定最終問卷。 問卷采用Likert 7 級量表格式設(shè)計,1 表示完全不同意,7 表示完全同意。

問卷調(diào)查主要面向高校大學(xué)生,通過紙質(zhì)問卷調(diào)查方式共發(fā)放問卷111 份,回收問卷111 份,其中有效問卷為94 份,有效率為84.7%。 調(diào)查中用戶最常使用的在線課程平臺主要是中國大學(xué)MOOC 和高校自身開發(fā)的在線平臺網(wǎng)絡(luò)課程,其次是滬江網(wǎng)校、網(wǎng)易云課堂、騰訊課堂等視頻課堂。 用戶使用在線平臺學(xué)習(xí)主要是獲取專業(yè)知識,其次是有關(guān)資格考試、語言學(xué)習(xí)、興趣愛好等。

（二）測量模型的可靠性檢驗

在檢驗多個測量維度在反映特定概念內(nèi)涵方面的合理性和正確性時,本文主要通過考察每個測量維度在其對應(yīng)結(jié)構(gòu)變量上的標準化載荷系數(shù)進行衡量。 標準化載荷系數(shù)反映各測量維度對其相應(yīng)變量的解釋能力,系數(shù)值越大,解釋能力越強。 一般來說,測量維度的標準化載荷系數(shù)達到0.6 以上即具有可靠性。 表1 中的數(shù)據(jù)顯示,課程質(zhì)量中的及時性和權(quán)威性,系統(tǒng)質(zhì)量中的頁面設(shè)計和安全性,自我效能感中的技術(shù)效能,均低于0.6 的可接受水平。

表1 測量模型可靠性分析

對調(diào)查基本情況進行分析可知,用戶在線學(xué)習(xí)主要來源于對專業(yè)知識類的需求,且這部分需求大多遵循學(xué)校培養(yǎng)計劃的安排,在由授課老師而非學(xué)生主觀去選擇課程資源的情況下,學(xué)生對于課程的及時性和權(quán)威性等方面沒有太多感知。此外當(dāng)前在線學(xué)習(xí)平臺功能較簡單,也較少涉及個人隱私等重要信息,學(xué)生完全具備使用在線學(xué)習(xí)平臺所需的理論知識和操作技能,因而導(dǎo)致學(xué)生對于頁面設(shè)計、安全性、技術(shù)效能等沒有太多的感知。 綜上分析,對未通過可靠性檢驗的觀測變量進行刪除。

（三）結(jié)構(gòu)模型的假設(shè)檢驗

在剔除載荷系數(shù)較低的測量變量后,對結(jié)構(gòu)模型中的各假設(shè)關(guān)系進行檢驗,主要通過Amos軟件考察各假設(shè)關(guān)系的t檢驗值和路徑系數(shù),結(jié)果見表2。 其中t檢驗值大于1.96 表示達到0.05的顯著水平,即假設(shè)關(guān)系通過檢驗；路徑系數(shù)則表示結(jié)構(gòu)變量之間的影響程度,如課程質(zhì)量與感知有用性之間的路徑系數(shù)是0.331,表明課程質(zhì)量提高1 分將使感知有用性提高0.331。

通過對表2 進行分析發(fā)現(xiàn),假設(shè)H4、H7 均未通過檢驗。 針對H4 即交互質(zhì)量對感知易用性影響的假設(shè)關(guān)系未通過檢驗,這是因為本次調(diào)查的在線學(xué)習(xí)平臺雖然都提供互動功能,但直播授課時因為在線用戶數(shù)量龐大,頻繁出現(xiàn)卡頓現(xiàn)象導(dǎo)致無法正常使用；錄播授課時更多地給用戶提供課前、課后的自主學(xué)習(xí),任何疑問會在線下課程或結(jié)合其他平臺進行集中解答,導(dǎo)致用戶根本無須使用互動功能,這也說明了當(dāng)前的在線教學(xué)還停留在以教為中心的狀態(tài),缺少與學(xué)生之間的互動。針對H7 即感知易用性對感知有用性影響的假設(shè)關(guān)系未通過檢驗,這是因為高校在線教學(xué)的受眾主要為大學(xué)生群體,長期沉浸于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中具有較強的信息技術(shù)能力,可很快適應(yīng)在線學(xué)習(xí)環(huán)境,但這并不代表著認同在線平臺的有用性,而是對其內(nèi)容的輸出提出更高要求。

表2 模型假設(shè)檢驗1

在刪除假設(shè)H4、H7 后再次進行結(jié)構(gòu)模型假設(shè)關(guān)系的檢驗,見表3。

通過分析發(fā)現(xiàn),表3 中的所有假設(shè)均通過檢驗。 在影響感知有用性的各因素中,調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的影響更為顯著,影響系數(shù)達到0.6 以上。 在影響感知易用性的各因素中,自我效能感的影響更為顯著,影響系數(shù)達到0.5 以上。 課程質(zhì)量通過影響感知有用性顯著影響用戶滿意,系統(tǒng)質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量通過影響感知易用性顯著影響用戶滿意,進而影響持續(xù)意愿。

表3 模型假設(shè)檢驗2

四、研究結(jié)論與啟示

疫情一定程度上擴大了在線教育用戶規(guī)模、推動了在線教育普及,但如何提升在線學(xué)習(xí)效果還值得探索。 本文基于文獻研究和實踐觀察,歸納總結(jié)影響用戶在線學(xué)習(xí)行為的因素,以此構(gòu)建理論模型,基于樣本數(shù)據(jù)采集對理論模型進行檢驗,得出調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、自我效能感、系統(tǒng)質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量和課程資源對用戶在線學(xué)習(xí)行為的顯著影響。 這一研究結(jié)論的啟示是:

第一,調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重要性。 調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是用戶自身具備的一種特性,由于線上監(jiān)管存在一定的難度,在這種相對較自由的學(xué)習(xí)環(huán)境下,調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力高的用戶能夠有規(guī)劃地在線學(xué)習(xí),能夠?qū)λ鶎W(xué)知識進行反思和測試,能夠針對不懂的知識點自主學(xué)習(xí)；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力低的用戶,很難按時完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)。 用戶的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力很難控制,但可以通過外部刺激的方式讓在線學(xué)習(xí)對用戶的約束力加強,如設(shè)計在線課程時可提供多功能服務(wù)以幫助、跟蹤、提醒、鼓勵用戶按時完成在線學(xué)習(xí)任務(wù),將課程的開始時間以短信或微信的形式推送給用戶,讓用戶能及時地了解學(xué)習(xí)進程,對于及時完成在線課程學(xué)習(xí)的用戶給予一定的鼓勵,如發(fā)放課程認證證書等。

第二,自我效能感培養(yǎng)的重要性。 與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力類似,自我效能感也屬于用戶自身的特性,不同用戶由于自我效能感的原因,對自身是否能夠較好地進行在線學(xué)習(xí)的預(yù)期、自信心不同。 因此,為了提升用戶的信心,在線課程開始前可以為用戶提供在線平臺學(xué)習(xí)手冊、技能培訓(xùn)、疑難解答等,以便盡快熟悉和掌握在線學(xué)習(xí)平臺,提升用戶使用在線學(xué)習(xí)平臺的意向。

第三,在線課程系統(tǒng)、資源、服務(wù)進一步優(yōu)化的重要性。 為了進一步提升在線學(xué)習(xí)用戶體驗,要加強在線教育平臺的建設(shè),提供操作便捷、網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定、支撐能力強的硬件平臺。 在線學(xué)習(xí)常態(tài)化后,用戶關(guān)注的重點終將是在線課程資源及配套服務(wù),面對學(xué)生個性化、多樣化的學(xué)習(xí)需求,高校開展線上教學(xué)時在學(xué)習(xí)資源選擇、難易程度設(shè)計、組織呈現(xiàn)形式、服務(wù)個性化等方面還需進一步優(yōu)化,如針對不同授課對象,有效整合素材資源,提供促進用戶個性化發(fā)展的差異化教學(xué)資源,滿足學(xué)生多層次學(xué)習(xí)需求等等。

本文還存在一定的局限性:一是樣本的局限性,未來可擴大樣本數(shù)量。 二是進一步探討在線學(xué)習(xí)平臺的交互質(zhì)量,在線教學(xué)是師生互動、共同促進提高的過程,如何合力構(gòu)建“教學(xué)共生型”在線課堂值得研究。