覃彩連，潘冰冰，張韋星

(1.廣西師范大學(xué)環(huán)境與資源學(xué)院，廣西桂林，541006；2.華中師范大學(xué)海南附屬中學(xué)，海南?？冢?71199)

一、問題的提出

2018年3月印發(fā)的《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)》指出“經(jīng)過5年左右努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)；教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升”[1]。同年4月，《教育信息化2.0行動計(jì)劃》提出“要將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，持續(xù)推動信息技術(shù)與教育深度融合”[2]。2019年2月，《中國教育現(xiàn)代化2035》將加快信息化時(shí)代教育變革作為面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。[3]

教育大計(jì)，教師為本。教師作為提高教育質(zhì)量的核心關(guān)鍵要素，其專業(yè)化水平和信息素養(yǎng)直接影響教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。師范生教育是教師專業(yè)化發(fā)展的初始階段，專業(yè)知識和技能的習(xí)得奠定了教師整個(gè)職業(yè)生涯的基礎(chǔ)。針對“在信息技術(shù)時(shí)代教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)”這一問題，2005年，米什拉和科勒提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識框架(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)。后來，美國教師教育協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會為方便人們識記和普及，將TPCK改為TPACK，在其中增加了“And”。TPACK框架在1986年舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)法知識(PCK)概念基礎(chǔ)上，將PCK的概念擴(kuò)展到教育技術(shù)領(lǐng)域，描述了教師對技術(shù)和學(xué)科教學(xué)知識如何交互以產(chǎn)生有效的整合技術(shù)的教學(xué)的理解。[4]TPACK模型由7個(gè)元素構(gòu)成，其中包含學(xué)科內(nèi)容知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)、技術(shù)知識(TK)三個(gè)核心知識元素，以及由三個(gè)核心元素交互影響、作用而形成的四個(gè)復(fù)合元素，分別為學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。本研究認(rèn)為TPACK有兩層含義，一是強(qiáng)調(diào)整體性，指代TPACK架構(gòu)；二是指代七個(gè)元素中的一個(gè)。

TPACK是教師將技術(shù)與教學(xué)進(jìn)行有效整合而具備的一種新型知識結(jié)構(gòu)。自該理論創(chuàng)立以來，國內(nèi)外展開了一系列的相關(guān)研究。國外研究集中在TPACK概念本體研究[5]、TPACK測量方法研究[6]、TPACK框架的教師培養(yǎng)研究[7]、TPACK發(fā)展的實(shí)證研究[8]等方面。從研究脈絡(luò)看，國外研究趨勢逐漸由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，由單一的定性、定量研究轉(zhuǎn)向二者的混合研究。自2008年TPACK概念引介到我國以來，國內(nèi)的研究主要集中在以下幾方面：TPACK本體結(jié)構(gòu)研究[9-10]、TPACK現(xiàn)狀調(diào)查研究[11-12]、TPACK能力的影響因素研究[13-14]、TPACK培養(yǎng)研究[15-16]。從研究對象看，主要分為職前教師(師范生)和在職教師兩類。針對師范生TPACK水平的研究，多集中在某一具體學(xué)科和地區(qū)，未見有全國性的、覆蓋所有學(xué)科及學(xué)段的調(diào)查和比較分析。

因此，本研究參考國際通用的TPACK評價(jià)架構(gòu)和水平測試量表，經(jīng)過本土化改編，對全國大部分院校師范生實(shí)施科學(xué)測量，對中學(xué)九大學(xué)科的師范生TPACK水平進(jìn)行系統(tǒng)比較研究，旨在明晰教育信息化發(fā)展十年改革[17]的收尾階段師范生TPACK現(xiàn)狀、群體差異和影響因素，以期有效提升師范生的TPACK，為培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍培養(yǎng)提供一定的參考和建議。

二、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

(一)研究對象

本研究以教育部直屬師范院校(北京師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等)、省部共建師范院校(云南師范大學(xué)、山東師范大學(xué)、海南師范大學(xué)等)和省直屬師范院校(玉林師范學(xué)院、長春師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)等)的在讀師范生為研究主體，分析當(dāng)前師范生的TPACK水平和群體差異。調(diào)查采用電子問卷形式發(fā)布，回收有效問卷989份，其中男生266人，女生723人。

(二)問卷的設(shè)計(jì)

根據(jù)TPACK的相關(guān)理論，參考國外、國內(nèi)多份TPACK架構(gòu)量表，并結(jié)合研究對象具體情況進(jìn)行改編。問卷包含基本信息和TPACK量表，基本信息主要是了解師范生的性別、年級、就讀院校、專業(yè)學(xué)科、實(shí)習(xí)情況等。TPACK水平量表包含TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK七個(gè)維度，共31個(gè)題目，采用Likert五點(diǎn)計(jì)分法，對五個(gè)等級“非常同意”“同意”“不同意也不反對”“不同意”“非常不同意”，分別賦予5分、4分、3分、2分、1分。調(diào)查于2021年6月10日—6月20日開展，采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 25.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(三)信度和效度分析

原參考的測量工具來源于成熟的TPACK量表，經(jīng)過許多國際項(xiàng)目的應(yīng)用檢驗(yàn)，信效度很高。本研究為保證局部修改后的TPACK量表的有效性，對修改后的量表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。經(jīng)檢驗(yàn)，七個(gè)維度的Alpha系數(shù)均在0.7以上，量表總體的Alpha系數(shù)為0.972，說明量表內(nèi)部一致性較高，是穩(wěn)定可靠的。同時(shí)，采用探索性因子分析法對量表內(nèi)容進(jìn)行總體分析，得出KMO檢驗(yàn)值為0.985，說明適合進(jìn)行因子分析。

三、研究結(jié)果與分析

(一)整體水平分析

為掌握師范生TPACK整體水平，對TPACK的七個(gè)維度進(jìn)行了平均值和標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計(jì)。均值越大，表示該維度的水平越高；標(biāo)準(zhǔn)差系數(shù)越大，說明數(shù)據(jù)離散程度越高。如表1所示，七個(gè)維度的均值為3.61，說明當(dāng)前師范生的TPACK總體處于中上水平，其中最高的是TPACK，其次為TPK，說明師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識和整合技術(shù)的教學(xué)法知識掌握較好；而CK、TK均值低于總體均值，PK水平位于臨界值，說明師范生對學(xué)科內(nèi)容、技術(shù)、教學(xué)法三類核心知識的掌握不盡如人意。

(二)差異分析

1.性別差異分析

為明晰師范生TPACK構(gòu)成在性別上的特點(diǎn)，進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，不同性別的學(xué)生在七個(gè)維度的p值均小于0.01，說明TPACK水平在性別上的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，且男生各維度的均值都高于女生，尤其在TK、TPK這兩個(gè)與技術(shù)知識相關(guān)的維度上差異極其明顯。這是由于男生在對信息技術(shù)的興趣度和積極性、使用頻率和熟練度方面遠(yuǎn)優(yōu)于女生。

2.年級差異分析

為判斷不同年級師范生的TPACK水平是否存在差異，本研究對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了方差分析。不同年級師范生在TK、CK、PK、PCK維度的p值大于0.05，而在TCK、TPK、TPACK維度的p值大于0.05，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。同時(shí)，各維度的總體趨勢是高年級優(yōu)于低年級，特別是大四學(xué)生已完成系統(tǒng)課程學(xué)習(xí)，經(jīng)過了微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐過程，具備了知識、技能和信息技術(shù)應(yīng)用能力，對三者的深度融合有更深的認(rèn)識和體會。

3.院校差異分析

為了解就讀院校是否對師范生TPACK水平有影響，本研究進(jìn)行了院校差異分析。從分析結(jié)果看，教育部直屬師范院校(A)、省部共建師范院校(B)、省直屬師范院校(C)師范生的TPACK水平在各個(gè)維度上無顯著差異。但從總體均值比較得出，C>B>A，表明學(xué)校層次越高，TPACK水平越低。而三個(gè)核心元素CK、PK、TK的均值則表現(xiàn)為A>C>B，復(fù)合元素PCK、TCK、TPK、TPACK的均值為C>B>A。這與學(xué)校培養(yǎng)模式和學(xué)生目標(biāo)定位有關(guān)，重點(diǎn)院校學(xué)生升學(xué)深造的比例較高，學(xué)生比較注重對知識本身的學(xué)習(xí)，而普通院校師范生則更關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，注重交互知識的融合。

4.學(xué)科專業(yè)差異分析

不同的學(xué)科領(lǐng)域知識和探究的性質(zhì)有極大的不同，本研究為鑒別不同學(xué)科師范生的TPACK構(gòu)成是否存在差異，對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了差異分析。根據(jù)結(jié)果可知，TPACK七個(gè)維度的總體得分為歷史>物理>政治>語文>數(shù)學(xué)>生物>英語>化學(xué)>地理，且數(shù)學(xué)、地理、化學(xué)、生物專業(yè)師范生的TPACK水平低于平均值，說明TPACK水平受到學(xué)科專業(yè)的影響，表現(xiàn)為理科類低于文科類。同時(shí)，對TPACK各維度在學(xué)科變量上的差異顯著性進(jìn)行分析，TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK六個(gè)維度的p值均小于0.01，說明不同科學(xué)的師范生在這六個(gè)維度的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

5.教育技術(shù)類課程對師范生TPACK水平的影響

為分析教育技術(shù)類課程對TPACK的影響，本研究對已修讀和未修讀該類課程的師范生在TPACK水平上的差異進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果表明，修讀過教育技術(shù)類課程的師范生七個(gè)維度的均值都大于未修讀過的，且與技術(shù)融合相關(guān)的維度——TCK、TPK和TPACK的p值均<0.05。由此可見，開設(shè)教育技術(shù)類課程對于提高師范生的TPACK水平有積極的影響。

6.實(shí)習(xí)經(jīng)歷對TPACK水平的影響

為了獲知實(shí)習(xí)對師范生TPACK水平的作用和提升幅度，本研究對已參加過教育實(shí)習(xí)和未參加過教育實(shí)習(xí)的師范生的TPACK水平進(jìn)行了差異比較分析。根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，各維度的p值均小于0.05，表明教育實(shí)習(xí)對TPACK各個(gè)維度的影響具有顯著性。且經(jīng)過教育實(shí)習(xí)的TPACK各維度的均值都高于未參加過實(shí)習(xí)的，說明教育實(shí)習(xí)對TPACK水平的提高具有促進(jìn)作用，提高幅度最大的是CK、TK，提升幅度最小的是TPK和TPACK。這是因?yàn)榻逃龑?shí)習(xí)過程中師范生能將理論知識與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，真正地組織課程教學(xué)，加深對內(nèi)容的熟悉程度和重難點(diǎn)的把握程度，對教學(xué)活動的組織、教學(xué)資源的運(yùn)用更加靈活，所以TPACK水平提升較為明顯。

7.各因子與TPACK水平的相關(guān)性分析

通過雙變量Pearson系數(shù)相關(guān)分析，探究TPACK各因子之間是否具有相關(guān)性，并找出影響師范生TPACK能力的關(guān)鍵因素。相關(guān)系數(shù)越接近1，則表示相關(guān)性越強(qiáng)。研究結(jié)果表明(表2)，六個(gè)因子中與TPACK水平之間相關(guān)性最高的是TPK因子，相關(guān)系數(shù)為0.729；其次是PCK和TCK，與TPACK水平的相關(guān)系數(shù)為0.644。通過對比相關(guān)系數(shù)發(fā)現(xiàn)，三個(gè)核心元素中的PK與復(fù)合元素(PCK、TCK、TPK、TPACK)的相關(guān)系數(shù)較高，從而得知教學(xué)法知識在師范生TPACK架構(gòu)中是關(guān)鍵因素。

表2 各因子間的相關(guān)性分析矩陣

四、研究結(jié)論與啟示

(一)師范生TPACK特點(diǎn)

第一，當(dāng)前師范生TPACK整體處于中上水平，但各要素發(fā)展不均衡，其中技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識水平較低。第二，在性別上，TPACK各維度水平差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，男生明顯高于女生，特別是與技術(shù)相關(guān)的方面。第三，不同院校的師范生TPACK水平存在差異，但差異未達(dá)到顯著水平。從總體均值比較看，學(xué)校層次越高，師范生TPACK水平越低；核心要素的均值為教育部直屬師范院校>省屬師范院校>省部共建師范院校；復(fù)合要素的均值為省屬師范院校>省部共建師范院校>教育部直屬師范院校。第四，不同年級師范生的TPACK水平表現(xiàn)為高年級優(yōu)于低年級，在TK、CK、PK、PCK四個(gè)維度表現(xiàn)出顯著差異，其他維度不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。第五，師范生TPACK水平受專業(yè)學(xué)科影響，總體上理科類低于文科類；歷史學(xué)科水平最高，地理學(xué)科水平最低。不同學(xué)科在TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK六個(gè)維度的差異顯著，且學(xué)科內(nèi)部各維度發(fā)展不平衡。第六，教育技術(shù)類課程對師范生TPACK水平有提高作用，特別是在與技術(shù)相關(guān)的復(fù)合要素上，修讀過與未修讀過教育技術(shù)類課程的師范生的TPACK水平之間存在顯著差異。第七，教育實(shí)習(xí)對TPACK各個(gè)維度均有非常顯著的促進(jìn)作用，提升幅度最大的是CK，其次是TK，提升幅度最小的是TPK和TPACK。第八，各因子的相關(guān)性分析中，與TPACK相關(guān)性最高的是TPK，PK與其他四個(gè)復(fù)合元素的相關(guān)系數(shù)最高，是師范生TPACK能力提升的關(guān)鍵因素。

(二)研究啟示

第一，師范生TPACK水平有待進(jìn)一步提高，需注重核心知識(CK、PK、TK)的培養(yǎng)。師范生應(yīng)具備學(xué)科內(nèi)容知識的完備基礎(chǔ)，深入了解所學(xué)學(xué)科的概念、理論、知識框架和推理知識等，否則就會接收到錯誤的信息；應(yīng)該了解在課堂中使用技術(shù)的方法，將技術(shù)整合到教學(xué)行為中去；要熟悉教與學(xué)的過程，掌握教學(xué)使用的技巧和方法知識，有清晰的教育目的、價(jià)值觀和目標(biāo)，學(xué)會幫助學(xué)生構(gòu)建知識和獲得技能。

第二，通用技術(shù)和學(xué)科專用技術(shù)并重，加強(qiáng)信息素養(yǎng)培育和信息化教學(xué)能力培養(yǎng)。TPACK七個(gè)維度中TK均值最低，且女生的技術(shù)知識水平明顯低于男生，教育技術(shù)課程對TPACK水平有顯著影響。因此，教師要在分析師范生學(xué)習(xí)心理和需求的基礎(chǔ)上，做到通用技術(shù)和學(xué)科專用技術(shù)并重。學(xué)?？赏ㄟ^優(yōu)化培養(yǎng)方案，在微格教學(xué)、教學(xué)技能大賽、信息化教學(xué)應(yīng)用大賽等實(shí)踐活動中加強(qiáng)信息素養(yǎng)培養(yǎng)，幫助師范生有效地整合信息技術(shù)。針對女生，教師應(yīng)多給予肯定和鼓勵，在其學(xué)習(xí)過程中提供必要的援助，幫助女生克服對技術(shù)的畏懼心理，縮小男女生的TPACK水平差距。

第三，構(gòu)建各學(xué)科基于TPACK架構(gòu)的師范生培養(yǎng)體系，因科制宜均衡發(fā)展師范生TPACK。研究發(fā)現(xiàn)，理科類師范生的TPACK水平低于文科類，且年級差異大。而調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，師范生對于TPACK架構(gòu)以及當(dāng)前教育信息化的要求了解甚少，缺乏可參考的自我能力發(fā)展體系。因此，建議在師范生培養(yǎng)體系中引入TPACK架構(gòu)，依學(xué)科特色構(gòu)建TPACK能力發(fā)展模型，明確各具體要素的概念和各階段任務(wù)，對標(biāo)對本開展學(xué)習(xí)和實(shí)踐，提升師范生靈活整合學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)知識的能力，并培養(yǎng)其在特定境脈下適應(yīng)各要素交互影響的能力。

第四，加強(qiáng)PK能力的學(xué)習(xí)和鍛煉，高度重視教育實(shí)習(xí)。PK是TPACK能力提升的關(guān)鍵因素，應(yīng)繼續(xù)強(qiáng)化師范生對教育學(xué)、心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)，加深其對學(xué)習(xí)的認(rèn)知、對社會和發(fā)展理論的理解，并掌握將理論運(yùn)用于課堂教學(xué)的方法。同時(shí)，學(xué)校要明確教育實(shí)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)途徑，是提升師范生教育教學(xué)能力的重要渠道，是角色轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)歷過教育實(shí)習(xí)的師范生的TPACK水平明顯高于未經(jīng)歷的，因此，學(xué)校應(yīng)高度重視教育實(shí)習(xí)，通過延長實(shí)習(xí)時(shí)間、加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)、參與一線中學(xué)教研活動等方式，讓師范生體驗(yàn)教師身份，在真實(shí)情境中深入理解TPACK各個(gè)知識主體間的交互，以此提升自身的TPACK水平。