文 | 本刊記者 王妍妍

近期，教育部印發(fā)了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），充分體現(xiàn)出注重過程評估的導(dǎo)向?？茖W(xué)評價兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童入學(xué)準(zhǔn)備以及日后的學(xué)習(xí)非常關(guān)鍵。如何有效培養(yǎng)兒童的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)？優(yōu)化評估方式對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)評價提供了哪些新的思路和抓手？發(fā)達國家為我國兒童專注力、堅持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展提供了哪些可借鑒的經(jīng)驗？針對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)中的常見問題，《教育家》記者采訪了蘇州科技大學(xué)教育學(xué)院副教授彭杜宏。

當(dāng)學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)被邊緣化

◎《教育家》：近些年，兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)受到學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。但實踐中，教師對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展支持質(zhì)量低或無視兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)較為常見。哪些原因造成了這種情況？

第一，評價者與評價操作的專業(yè)性問題。比如評價由單一行政部門完成或把控。某些情況下行政部門碰巧是非專業(yè)人士，如負責(zé)小學(xué)教育或基礎(chǔ)教育管理人員，同時管控幼兒園的質(zhì)量評價。這種源頭上的小差池可能會造成大的偏離局面。即使是專業(yè)出身的管理者，也需要保持學(xué)習(xí)與研究的狀態(tài)，與高校專家學(xué)者、研究人員保持暢通交流。如果管理人員自身對學(xué)習(xí)品質(zhì)不熟悉，怎能看到教師在兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)上的投入情況和質(zhì)量狀況？又如何向園所實踐層面?zhèn)鬟f兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的深遠價值？管理層融入更多專業(yè)的聲音，無疑是必要的和有益的。

第二，評價政策與評價實踐中學(xué)習(xí)品質(zhì)的缺位問題。目前無論是幼兒園園長評價、教師評價，還是幼兒園教育質(zhì)量評價幾乎尚未納入學(xué)習(xí)品質(zhì)的視角。各類各層評價政策與評價實踐并未指向兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的早期保護與培養(yǎng)，致使兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)問題邊緣化。學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)遠不如教兒童吹拉彈唱、讀背寫算來得快。它不是立竿見影、快速見效的一個及時指標(biāo)，也不是效果顯赫的一個顯性指標(biāo)。教師可能付出了幾倍時間，也沒有達到顯著的效果。它的難度遠遠超過知識技能的培養(yǎng)。如果評價停留于易考查的顯性指標(biāo)上、停留于不指向兒童畢生奠基的當(dāng)前效果上，那么，即使有真正默默無聞地投身于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的日常呵護與培養(yǎng)中的教師和實踐，也不能被看見。同理，那些破壞著兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的各類行為也不能被看見。

第三，運用評價時未從支持性角度考量的問題。評價的初衷是為了促進成長或予以支持，是為支持教師的成長、園所的成長，以改善與提升質(zhì)量。有時聽幼兒園教師感嘆：一天忙到晚，就是沒有時間陪孩子。外加給教師的各類評價或考核讓他們沒有時間陪伴兒童，無心或無力關(guān)注和培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。因此，運用評價時應(yīng)精要到指向質(zhì)量本質(zhì)的關(guān)鍵點——借助專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、專家的視角、專業(yè)的人士展開，無需太多的比較、評比、競爭、獎懲或非專業(yè)的考核。展開各種不必要的考核與評比——由此形成的你優(yōu)我劣的競爭關(guān)系和互不認可的文化環(huán)境，抑或制造的恐懼與敵對氛圍，對兒童的健康生活與學(xué)習(xí)毫無益處。以園所自身為例，教師之間是合作的學(xué)習(xí)共同體，不需要明爭暗斗、相互排斥，應(yīng)共同探索幼兒園教育的高質(zhì)量之道。園長需要做的是給教師提供支持，如觀察到不合理的行為（評價、診斷）時，通過交流、探討、支持去改變現(xiàn)狀。去除虛榮的競爭，內(nèi)心有了安全感、歸屬感、幸福感，心理狀態(tài)改變了，心理健康水平提高了，教師自然能縮小認知與行為之間的距離。

◎《教育家》：有的幼兒園教師樂于談?wù)搶W(xué)習(xí)品質(zhì)，但是由于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）及相關(guān)培訓(xùn)中針對學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容不足、深度不夠，加之幼兒園教師在學(xué)習(xí)過程中存在一定“概念崇拜”，導(dǎo)致其“知其然，而不知其所以然”。您怎么看？如何幫助教師走出“概念崇拜”的誤區(qū)？

北京市房山區(qū)燕山陽光幼兒園“歡樂谷”健康基地活動

幫助教師走出“概念崇拜”的誤區(qū)，首先要將學(xué)習(xí)品質(zhì)放入評價政策與評價實踐中的重要位置上，這樣他們自然能學(xué)習(xí)和鉆研學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵與表現(xiàn)，也有精力在日常行動中踐行。其次，借助學(xué)界研究進一步細化《指南》中論及的各項學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵、發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)等，讓教師更容易把握和實踐。

喚醒探索世界的好奇心

◎《教育家》：針對忽視兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀，在幼兒園和日常家庭生活中，應(yīng)如何有效培養(yǎng)兒童的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)？具體的操作策略是什么？

其一，成人的生命成長，即無論教師還是家長，首先要做的是實現(xiàn)自身生命的成長、進化、改變、提升。這可能是最艱難的部分，也是最關(guān)鍵的操作策略。要覺知到自己原有認知、行為、習(xí)慣、模式中不合理的成分，繼而成長、進化、改變、提升，替換為科學(xué)合理的認知、行為、習(xí)慣、模式，對成人而言極具挑戰(zhàn)性。很多時候，教師連覺知都做不到，比如不認為自己的言行、認知或模式存在問題，存在破壞兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的言行與習(xí)慣。心靈的成長、認知的改變、行為的改變需要一層層、一步步慢慢觸動。

其二，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的環(huán)境與材料，或把兒童帶入高質(zhì)量的環(huán)境（如大自然環(huán)境或博物館環(huán)境）。真正高質(zhì)量的環(huán)境或材料，意味著契合兒童的興趣、認知水平、認知需求；既生動具體、形象有趣，又有遞進性的問題空間和挑戰(zhàn)，且便于兒童動手操作與持續(xù)探究等。

其三，順應(yīng)與點燃。強調(diào)成人的重要角色是跟隨、觀察記錄、順應(yīng)，跟隨兒童的目光與興趣，必要的時候介入、點撥、支持，或者點燃失去熱情或好奇的心。

無論幼兒園還是日常家庭生活，做到以上三點，兒童的大部分核心積極學(xué)習(xí)品質(zhì)都能得到有效呵護和培養(yǎng)。

◎《教育家》：近期，教育部印發(fā)了《評估指南》，著重從注重過程評估、強化自我評估、聚焦班級觀察三方面改進并優(yōu)化評估方式。這對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)評價方面，提供了哪些新的思路和抓手？

◎《教育家》：您在《兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)研究》一書中談到了關(guān)于兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展不良的個案干預(yù)，請您結(jié)合實際剖析個案干預(yù)的價值以及會給教師帶來的關(guān)鍵經(jīng)驗。

給教師帶來的關(guān)鍵經(jīng)驗是不要破壞兒童學(xué)習(xí)的天性和眾多天生的積極學(xué)習(xí)傾向性，要著重做好呵護、保護的工作。面向全體兒童，切實做到不破壞、不壓抑、不控制，不把自己的意志強加于兒童；不以自己的專業(yè)知識技能破壞兒童的想象與創(chuàng)造。同時，切實做到給兒童提供高質(zhì)量的環(huán)境和材料。對于學(xué)習(xí)品質(zhì)已經(jīng)被破壞了的個體兒童，需要及時給予關(guān)注、系統(tǒng)觀察和針對性干預(yù)。從治本的角度——成人的改變來干預(yù)。比如，3歲左右的兒童不能專心玩，這可能是由于該兒童在關(guān)鍵期沒有建立起足夠的安全感，難以把注意力轉(zhuǎn)向外部世界的探索上。這種情況下，要干預(yù)的不是兒童本人，而是兒童的看護人。又如，如果兒童內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣與熱情干枯了，首先要干預(yù)的是他周圍的成人，需要改變致使兒童內(nèi)驅(qū)力消失殆盡的那些教養(yǎng)者的理念與行為。通過努力，喚醒兒童對自然世界探索的好奇心、熱情、內(nèi)在動力。成人變了，兒童才可能變。無論教師或家長，有效培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，都需要有一顆謙卑的心、敬畏的心，讓自己的生命吸收陽光與雨露，保持成長。

做真正的支持者

◎《教育家》：許多發(fā)達國家很重視兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在您看來，這些國家與我國兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展有何異同？他們的經(jīng)驗為我國兒童專注力、堅持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展提供了哪些可借鑒的經(jīng)驗？

就美國一年的非系統(tǒng)觀察而言，他們的園所機構(gòu)在提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境與材料上的做法值得借鑒。我曾經(jīng)走進某K12的蒙臺梭利學(xué)校，看到幼兒園每一間教室里的兒童都在安靜地“工作”。教室里很安靜，兒童都在專注投入。教師或坐在教室里某個角落觀察，或坐在某個兒童的旁邊低聲交流。真正的支持者角色是：教師提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境與材料，保持觀察或適度適時介入。

我在杜克大學(xué)附屬幼兒園里看到，區(qū)域活動時，材料的多樣性、豐富性和兒童感興趣的程度，同樣透視出教師在環(huán)境與材料、在對兒童已有認知與學(xué)習(xí)需求上的充分準(zhǔn)備。我曾訪談北卡羅來納大學(xué)附屬幼兒園的班級教師：“為何您幾乎不需要維護紀(jì)律，整個班級還能這么有序、小朋友還能這么投入？”她回答：“教室里的環(huán)境每天都不一樣。他們每天早上都會發(fā)現(xiàn)不一樣的、好玩的東西，每天都充滿期待。”一成不變、無趣味、無新意的環(huán)境，無認知挑戰(zhàn)的材料，兒童面對這樣的情況又怎能坐得??？教師所給予的，不是兒童所要的，兒童如何能投入其中？

要培養(yǎng)我國兒童的專注力、堅持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)，教師能根據(jù)兒童的認知水平、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)需求、興趣愛好等，提供和創(chuàng)設(shè)有趣的、有挑戰(zhàn)性的、豐富而變化的高質(zhì)量學(xué)習(xí)環(huán)境和材料，可能是其中的關(guān)鍵。當(dāng)然，這需要教師能有時間陪伴兒童，把精力投入真正該投入的地方。