陳曉芬

（溫州大學(xué) 浙江 溫州 325000）

“跨學(xué)科”教學(xué)作為新課改中的教育理念之一，要求教師要引導(dǎo)學(xué)生在綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。[1]在學(xué)習(xí)過程中，如若學(xué)科過于割裂，學(xué)生會認(rèn)為知識與知識之間是孤立的，局限于單學(xué)科學(xué)習(xí)的視野中，對此，統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書緊扣新課程標(biāo)準(zhǔn)，打破學(xué)科壁壘，有層次且科學(xué)的在選文中滲透其它學(xué)科的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)科與學(xué)科之間的深度融合，對教師的跨學(xué)科整合教學(xué)能力提出了更高的要求。

1.“小學(xué)語文跨學(xué)科整合教學(xué)理念”相關(guān)概念界定

從詞源上看，“整合”一詞來源于拉丁語“integratus”，本意為使（某物）完整，使（某物）各部分結(jié)合在一起，強調(diào)事物通過各個部分的整合，加強之間的聯(lián)系。是跨學(xué)科教學(xué)理念的核心內(nèi)涵[2]而“跨學(xué)科”一詞目前沒有學(xué)者做出明確的定義，從《牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典》中，“跨學(xué)科”一詞解釋為：“跨越學(xué)科、各學(xué)科間”。[3]強調(diào)了學(xué)科與學(xué)科之間的相互聯(lián)系。早在赫爾巴特的課程理論中，就提出“相關(guān)”和“集中”的課程設(shè)計原則，其中，“集中”課程闡述到，學(xué)校在課程安排中，可選擇一門科目作為學(xué)習(xí)的中心，其它科目作為學(xué)習(xí)和理解中心科目的手段。而學(xué)界比較認(rèn)同的跨學(xué)科的定義，一個是由學(xué)者維羅妮卡·曼西拉提出：將兩門或兩門以上的學(xué)科相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容知識與思維模式相結(jié)合，利用其解釋現(xiàn)象或提出新問題，從而推動學(xué)生認(rèn)知能力和思維的發(fā)展。另外一個是由艾倫·雷普克提出，他在《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》一文中闡述到單學(xué)科的弊端，面對一些過于寬泛和復(fù)雜的問題，僅靠單學(xué)科去解決，難以建構(gòu)全面的認(rèn)識，對此，應(yīng)在單學(xué)科的基礎(chǔ)上，綜合多學(xué)科來解決。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中也對“跨學(xué)科”教學(xué)方面做出了相關(guān)論述，一方面，在總論述中，強調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，學(xué)會綜合運用多學(xué)科發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。另一方面，在每個學(xué)段中，羅列出具體清晰的跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求。從以上定義中可知，“小學(xué)語文跨學(xué)科整合教學(xué)”強調(diào)小學(xué)語文跨學(xué)科整合要以問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決為依托，在語文學(xué)科的基礎(chǔ)上，擴(kuò)充對其他學(xué)科相關(guān)知識的研究，并整合其研究方法和思維模式，將其推動問題的解決，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)新與創(chuàng)造。

2.“跨學(xué)科整合教學(xué)理念”在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的呈現(xiàn)

教材作為教學(xué)過程中的重要資源，對落實“立德樹人”和提升“核心素養(yǎng)”發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。課標(biāo)強調(diào)，要設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。[4]基于此，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材編排方式呈現(xiàn)“雙線并進(jìn)”的特點，加強重視語言文字運用的綜合性和實踐性，并緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以跨學(xué)科整合視野構(gòu)建課程內(nèi)容，對此，本章從統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的特色出發(fā)，從知識與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流三個板塊出發(fā)進(jìn)行整合與分析。

2.1 識字與寫字

統(tǒng)編版小學(xué)語文“識字與寫字”模塊的精心編排，與舊版的教材相比，在教學(xué)順序上，該模塊打破了以往“拼音先、漢字后”的局面，通過看圖識字、生活識字、韻語識字等契合學(xué)生認(rèn)知的識字方法，注重幼小銜接的過渡，放緩坡度，培養(yǎng)學(xué)生識字的興趣，減少畏難情緒。在教學(xué)數(shù)量上，制定“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”的原則，在低段則要求認(rèn)識常用漢字1600個，其中有800左右會寫。[1]對此，在識字教學(xué)中，僅靠字音和筆畫的教學(xué)已不能滿足學(xué)生識字的要求，需要教師進(jìn)一步增強相關(guān)背景知識的學(xué)習(xí)。

從識字單元的編排上看，識字單元主要安排在低段，根據(jù)課標(biāo)的要求，從數(shù)量上小學(xué)低年段需要認(rèn)識1600個漢字，占據(jù)整個小學(xué)階段識字總量的一半，突出了低段識字教學(xué)“量”多的特點，因此，采用單一的識字方法已不能滿足識字教學(xué)達(dá)成“量”的目標(biāo)，為了提高教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的效率，在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材編排的過程中，編排 了多種豐富多彩的識字形式，滲透多樣的識字方法，一方面，從識字單元的編排上，一年級在設(shè)有專門的識字單元的基礎(chǔ)上還編排了語文園地中的“識字加油站”、語文園地中的“展示臺”等等。由于一年級已有了一定的積累，二年級在識字編排上增添了“我愛閱讀”“和大人一起讀”的板塊，提高學(xué)生識字興趣的同時，培養(yǎng)學(xué)生自主識字的能力。另一方面，識字方法上，根據(jù)識字的方法，編排適當(dāng)?shù)淖R字課文，有圖畫識字、字理識字、韻語識字、生活識字等等。以此來提示教師在識字教學(xué)中，應(yīng)基于學(xué)生年齡和經(jīng)驗特點，采取多種識字方式，幫助學(xué)生落實識字量的積累。除此之外，課標(biāo)在基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群中提出，根據(jù)學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，結(jié)合識字內(nèi)容，選擇適宜學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景。[2]從各個識字單元的編排背景上看，教材緊扣課標(biāo)要求，在選材的編排背景中，滲透了國學(xué)經(jīng)典、傳統(tǒng)蒙學(xué)知識、漢字的演變、身體與行為、天地四方、自然萬物、生物知識、數(shù)量詞、歷史知識，這就需要教師在教學(xué)之前不僅要了解相關(guān)的文學(xué)知識，更要了解與本課相關(guān)的其它學(xué)科的知識，以一種整合的視野設(shè)計和實施教學(xué)，為培養(yǎng)學(xué)生綜合能力做好引導(dǎo)者的角色。

2.2 閱讀與鑒賞

閱讀選文是將作者價值觀和綜合能力展現(xiàn)給學(xué)生同時向?qū)W生傳遞一定的情感表達(dá)，是語文教學(xué)較為重要的組成部分。統(tǒng)編版教材的編排按照雙線并進(jìn)的特點整體規(guī)劃，為了更加高效的落實人文主題和語文要素的要求，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的閱讀選文同樣也滲透著“跨學(xué)科”整合的理念，在選材中，打破語文與其它學(xué)科的局面，將其他學(xué)科中的相關(guān)知識融入到閱讀中，基于此，迫切要求教師要樹立跨學(xué)科整合的意識，具備跨學(xué)科整合的能力。

通過梳理統(tǒng)編版教材閱讀中的選材，不難發(fā)現(xiàn)，編排的閱讀課文中，教材使用彈性較大，古詩詞的大量增加、科學(xué)小品文、童話以及議論文等題材的編排都需要其它相近學(xué)科的滲透，反映了傳統(tǒng)的單一學(xué)科的語文閱讀教學(xué)已不再適應(yīng)統(tǒng)編版教材的教學(xué)，教師對于學(xué)科的大局觀和綜合能力成為了提高閱讀教學(xué)的關(guān)鍵要素。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊說明文《蝙蝠和雷達(dá)》為例，本單元旨在訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會提問的方法，培養(yǎng)問題意識，而這篇文章則引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行提問，課文從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)，用簡潔生動的語言，將“蝙蝠”與“雷達(dá)”這兩種事物進(jìn)行關(guān)聯(lián)，訓(xùn)練學(xué)生“提問”的同時向?qū)W生傳遞了蝙蝠能在夜間飛行的科學(xué)知識，滲透了其它的學(xué)科知識從而加深對課文的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生探索科學(xué)的興趣。除此之外，五年級上冊的說明文《圓明園的毀滅》，為了更好的讓學(xué)生理解課文，體會課文表達(dá)的思想感情，本節(jié)課的學(xué)習(xí)，需要教師要充分了解圓明園被毀滅的起因、經(jīng)過和結(jié)果，緊扣文章內(nèi)容深入歷史的同時更要結(jié)合本單元的閱讀鏈接，整合本單元的課文，做到整體加深理解，升華情感。是以，基于課標(biāo)的要求和統(tǒng)編版教材的需要，教師不但要作為課程的執(zhí)行者，更要做課程的開發(fā)者，助力語文素養(yǎng)的落地生根發(fā)芽。

2.3 表達(dá)與交流

新課標(biāo)將“寫作”與“口語交際”合稱為表達(dá)與交流，并新增了6個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，貫穿在四個學(xué)段當(dāng)中，其中，“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)屬于擴(kuò)展型任務(wù)群，并針對各個學(xué)段的特點提出不同的要求，對此，筆者選取部分統(tǒng)編版教材編排的“表達(dá)與交流”中與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”要求相契合的內(nèi)容進(jìn)行分析，如圖1-3所示：

圖1-3 統(tǒng)編版小學(xué)語文“表達(dá)與交流”部分板塊滲透跨學(xué)科理念

從“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容要求中，可以將其概括成三個方面，一是對現(xiàn)實生活的觀察和解決，二是了解中華文化和歷史，三是對未來生活的暢想。在低段的表達(dá)交流中，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)實生活的觀察和解決，對此，在口語交際部分一年級編排了“我說你做”“我們做朋友”“用多大聲音”“小兔運南瓜”等訓(xùn)練說話的板塊。二年級則編排結(jié)合具體的情景，編排了“商量”“圖書館借閱公約”“注意說話的語氣”等板塊，提升學(xué)生“說”和溝通的能力。第二學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容有三點，一是運用其它學(xué)科的知識設(shè)計校園活動。二是側(cè)重于傳統(tǒng)歷史文化的學(xué)習(xí)和體驗。三是能針對所經(jīng)歷的、所感興趣的事件進(jìn)行調(diào)查研討并寫出簡單的研究報告。因此，統(tǒng)編版小學(xué)語文第二學(xué)段的表達(dá)與交流主要圍繞以上三個方面進(jìn)行編排，如統(tǒng)編版四年級上冊第八單元口語交際“講歷史故事”本單元的口語交際是在前面單元課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和延伸，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對中國歷史的興趣。在教材的第一部分，例舉了一組人物故事，打開學(xué)生的故事思路，并按照講故事前、講故事中和講故事后的流程，提示學(xué)生注意事項，課文中的小卡片則提示了此次口語交際的學(xué)習(xí)重點?？梢?，此次的口語交際，是一次語文和歷史學(xué)科的整合教學(xué)，不僅要求學(xué)生將主要的情節(jié)敘述清楚，而且對于故事的時間、朝代名稱、歷史人物的價值觀也要有正確認(rèn)識，這就需要教師要結(jié)合班級學(xué)情做足準(zhǔn)備，提升學(xué)生“講”故事能力的同時也要追求“聽”的有效性。在第三學(xué)段編排的習(xí)作中，契合了“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)對未來生活進(jìn)行暢想的要求，例如：在習(xí)作教學(xué)中，編排“二十年后的家鄉(xiāng)”“插上科學(xué)的翅膀飛”等與未來生活有關(guān)的習(xí)作訓(xùn)練。習(xí)作話題“插上科學(xué)的翅膀飛”，該習(xí)作要求學(xué)生發(fā)揮天馬行空的想象，并在想象當(dāng)中融入科學(xué)的元素。為了拓展學(xué)生想象的空間，提供習(xí)作素材，教材的第一部分為學(xué)生提供了三幅圖片，啟發(fā)學(xué)生可以從人工智能、太空生活、恐龍時代等方面展開想象。在教材的第三部分，又明確習(xí)作要求既要“奇特”又要“令人信服”，鼓勵學(xué)生在科學(xué)合理的基礎(chǔ)上大膽想象，增強習(xí)作表達(dá)力。

3.“跨學(xué)科整合教學(xué)理念”在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的教學(xué)策略

“跨學(xué)科整合教學(xué)”對統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的教學(xué)具有重要的意義，在具體的教學(xué)中，要以本學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)行展開，依據(jù)統(tǒng)編版教材的編排特點，筆者將從學(xué)生認(rèn)知、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源三個維度提出跨學(xué)科視域下的小學(xué)語文教學(xué)策略。

3.1 依據(jù)學(xué)生認(rèn)知，組織跨學(xué)科教學(xué)

課標(biāo)提出，在進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生生活的范圍、學(xué)習(xí)興趣和能力，精心選擇學(xué)習(xí)主題和內(nèi)容，組織、策劃多樣的學(xué)習(xí)活動。[1]根據(jù)小學(xué)對學(xué)段的劃分，學(xué)習(xí)過程逐步遞增分為低段—中段—高段，低段的學(xué)生認(rèn)知水平、語言能力方面積累不夠，以具體形象思維為主，處在以直觀的、具體形象的水平階段。從統(tǒng)編版低段選文中可發(fā)現(xiàn)，淺易性、趣味性和故事性等特征的選文所占比例較大并輔之彩色為主、富有童趣的插圖，通過視覺傳達(dá)的形式，與課文內(nèi)容相互補充。故在教師設(shè)計低段跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容時，應(yīng)以兒童生活為中心，并以游戲和活動的形式為主，充分調(diào)動學(xué)生感官從熟悉的生活出發(fā)，通過其它學(xué)科知識的滲透漸漸認(rèn)識世界，培養(yǎng)學(xué)生對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，從而形成正確的價值觀。中高學(xué)段的學(xué)生相比起低段的學(xué)生邏輯思維已經(jīng)有了一定的發(fā)展，并能對生活中遇到的事件和自然現(xiàn)象進(jìn)行思考，并提出自己的看法。對此，針對中高段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣來制定跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容，課題要多樣性和靈活性，在訓(xùn)練學(xué)生運用其它學(xué)科解決問題的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生探究能力的進(jìn)一步提升。

3.2 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)

美國教育家古德曼在“全語言”的理論中闡述道，語文學(xué)習(xí)絕不僅僅是對純粹作為符號的語言的學(xué)習(xí)，語文學(xué)習(xí)需要一種情境。[1]創(chuàng)設(shè)一種有意義的整體情境，以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為目標(biāo)，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中的固定模式，讓學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)活動中建構(gòu)知識，真正讓課堂成為師生共同建構(gòu)的“生命場”。而在“跨學(xué)科教學(xué)”中，同樣也離不開教師和學(xué)生的交互生成，課標(biāo)在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”中提出，教師要引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境中學(xué)語文、用語文，提高交流溝通、團(tuán)隊協(xié)作和實踐創(chuàng)新能力。[2]跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心就是利用學(xué)科知識進(jìn)行現(xiàn)實生活的觀察和問題的解決，對此，在教學(xué)中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)貼合學(xué)生認(rèn)知以及課文內(nèi)容的情境，鼓勵學(xué)生將教學(xué)中遇到的問題在教師創(chuàng)設(shè)的情境中運用進(jìn)行大膽假設(shè)和猜想，遇到本學(xué)科難以解決的問題，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運用其它學(xué)科的知識融合解決，讓學(xué)生親身實踐去發(fā)現(xiàn)答案，在營造積極愉悅的學(xué)習(xí)氛圍下，教師善于聽，學(xué)生善于思考，這樣良性循環(huán)的學(xué)習(xí)方式更能有效的促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的生成。

3.3 擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源，支持跨學(xué)科教學(xué)

擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源是有效促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的前提，課標(biāo)在“梳理與探究”模塊做出明確的要求，第一學(xué)段要求學(xué)會觀察生活、第二學(xué)段能夠提出在學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，嘗試運用語文并結(jié)合其他學(xué)科知識解決問題。第三學(xué)段則要求利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等渠道獲取資料，并解決問題。由此可見，對于“跨學(xué)科”統(tǒng)編版小學(xué)語文的教學(xué)，若只對教材中所列的語文知識進(jìn)行傳授、學(xué)生進(jìn)行記憶和模仿，這顯然是不夠的，要想在真正發(fā)揮在語文學(xué)科的基礎(chǔ)上進(jìn)行“跨學(xué)科”的有效性，具體到實踐操作層面，就必須基于語言學(xué)習(xí)的背景和資源，對“正式課程”進(jìn)行資源拓展，將其教學(xué)和學(xué)習(xí)行為置于更廣闊的視野之下。一方面，教師要樹立整合教材資源的意識，語文教材的每個模塊的編排既有其教學(xué)的重點，又互相聯(lián)系，對此，教師要對各個模塊進(jìn)行分析，整體把握。另一方面，要善于挖掘課外資源，“語文”的學(xué)習(xí)滲透在生活的各個方面，校外的資源即是豐富的，又是多元的，更重要的是貼合學(xué)生生活實際，是學(xué)生增長知識、陶冶情操、培養(yǎng)興趣的優(yōu)質(zhì)資源，因此，教師要根據(jù)學(xué)生特點，選取合適的校外資源，實現(xiàn)校園資源開發(fā)和利用的最大化，促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展。