■ 蘇 添

一、研究背景

對(duì)于普遍意義的語文科教學(xué)而言，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀是由來已久的。自古代語文教育中教師使用蒙學(xué)讀物、“四書”“五經(jīng)”等教材對(duì)學(xué)生進(jìn)行識(shí)字訓(xùn)練、讀寫訓(xùn)練始，至1904 年語文單獨(dú)設(shè)科后，胡適力倡白話小說作為教材主體，葉圣陶主張從課程、教材、教法等諸多方面對(duì)整本書閱讀教學(xué)加以規(guī)范，夏丏尊則是基于學(xué)情引領(lǐng)學(xué)生探索精讀、略讀等的閱讀方法。由此可見，在語文研究史的不斷演進(jìn)中，歷代學(xué)人們對(duì)于整本書閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)逐漸由模糊走向清晰、由經(jīng)驗(yàn)總結(jié)走向科學(xué)歸納、由教師主體走向?qū)W生主體，這是澤被后世的積淀，我們當(dāng)以此為起點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的問題，回應(yīng)時(shí)代的吁求。

自2012 年后，隨著聯(lián)合國大數(shù)據(jù)白皮書Big Data for Development:Challenges &Opportunities的發(fā)布，大數(shù)據(jù)時(shí)代已悄然到來，而由此引發(fā)的學(xué)習(xí)變革也將是深刻而急遽的：陳述性知識(shí)的紛至沓來與程序性知識(shí)的避影斂跡對(duì)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展提出了更高要求。與此同時(shí)，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)對(duì)于語言內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）交互化的深入探索、計(jì)算機(jī)科學(xué)對(duì)于表征（representation）結(jié)構(gòu)模塊化的漸進(jìn)解析，讓我們逐步發(fā)現(xiàn)，在面臨更多的非正式學(xué)習(xí)情境時(shí)，建立學(xué)習(xí)支架對(duì)于學(xué)習(xí)者運(yùn)用思維達(dá)成理解、分析、評(píng)價(jià)、發(fā)展的重要意義?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》也明確指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！?/p>

然而，現(xiàn)實(shí)狀況往往有如當(dāng)頭棒喝。2021 年，上海市教育委員會(huì)非競爭性社會(huì)科學(xué)課題《基于語文新課標(biāo)推進(jìn)高中生課內(nèi)外閱讀的實(shí)踐研究》面向全市高中學(xué)生收集《高中生閱讀情況調(diào)查問卷》17699 份，調(diào)研結(jié)果表明：學(xué)生認(rèn)為學(xué)校閱讀課對(duì)提高閱讀能力作用不大或沒作用的占比12.02%；認(rèn)為高中語文閱讀課學(xué)習(xí)以應(yīng)試為目的，缺乏學(xué)習(xí)興趣的更是占比高達(dá)59.52%。顯而易見，關(guān)涉學(xué)生閱讀能力提高的關(guān)鍵要素，即批判性思維訓(xùn)練，仍非是當(dāng)前閱讀教學(xué)中眾目具瞻的內(nèi)容。

基于此，本文嘗試提出在《大衛(wèi)·科波菲爾》整本書閱讀教學(xué)中使用補(bǔ)益于學(xué)生批判性思維發(fā)展的學(xué)習(xí)支架。因?yàn)?，相較于選文閱讀教學(xué)的零散化與孤立化，整本書閱讀教學(xué)可以幫助學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行更為復(fù)雜、多元的比較、辨析與綜合，因而更適宜進(jìn)行學(xué)習(xí)支架的探索。

二、細(xì)思 摘要 存疑——《大衛(wèi)·科波菲爾》整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

1.教學(xué)目標(biāo)

（1）比較同一文本中不同讀者的批注，引導(dǎo)學(xué)生慎思讀者對(duì)文本的重構(gòu)。

（2）摘取并分析重復(fù)但語義有差別的高頻詞，輔助學(xué)生反思閱讀習(xí)慣、學(xué)習(xí)有效的閱讀方法。

（3）收束整本書中米考伯太太的信息，提升學(xué)生鑒賞小說人物形象時(shí)的批判性思維能力。

2.教學(xué)準(zhǔn)備

（1）指導(dǎo)學(xué)生使用金山多人協(xié)作文檔對(duì)課文節(jié)選部分進(jìn)行自由批注。

（2）教師使用圖悅在線詞頻分析工具對(duì)課文節(jié)選部分進(jìn)行高頻詞分析。

3.教學(xué)過程

（1）課前預(yù)習(xí)：自由批注，指導(dǎo)學(xué)生使用金山多人協(xié)作文檔對(duì)課文節(jié)選部分進(jìn)行自由批注。

（2）課堂導(dǎo)入：設(shè)疑激趣，在閱讀過程中，我們習(xí)慣性地關(guān)注作者和文本，卻忽視了讀者對(duì)文本意義的創(chuàng)造，這可能會(huì)使得我們無視文本本身的價(jià)值，也難以使文本在我們讀者心中產(chǎn)生持續(xù)的感染力。所以，我們需通過掌握切實(shí)有效的閱讀方法，成為一名負(fù)責(zé)任的閱讀者。

（3）學(xué)習(xí)任務(wù)一：細(xì)思，請(qǐng)根據(jù)A 同學(xué)和B 同學(xué)對(duì)同一情節(jié)的不同批注，猜測他們對(duì)米考伯太太的行為評(píng)價(jià)不同的原因。（學(xué)情預(yù)測：人生經(jīng)歷、文化背景會(huì)影響到文本的解讀，需要審慎思考，避免誤讀。）

（4）學(xué)習(xí)任務(wù)二：摘要，圈畫出1 至2 個(gè)高頻詞所在的句子；朗讀相應(yīng)的句子；綜合比較上述句子，談一談你對(duì)米考伯太太有了什么嶄新的認(rèn)識(shí)？[學(xué)情預(yù)測：閱讀浮光掠影，僅抓住某一要點(diǎn)對(duì)人物進(jìn)行單一但符合自身期待（如性別、身份、階級(jí)等的刻板印象）的解讀，需要交流分享，打破定勢思維局限；閱讀隨意散漫，對(duì)于某一要點(diǎn)在特定語境中的語義難以做到動(dòng)態(tài)的分析，需要結(jié)合其他要點(diǎn)綜合分析，避免靜態(tài)思維弊端。]

（5）學(xué)習(xí)任務(wù)三：存疑，結(jié)合書中的其余章節(jié)，再次談?wù)勀銓?duì)米考伯太太這一形象的認(rèn)識(shí)。（學(xué)情預(yù)測：基于以上學(xué)習(xí)，多側(cè)面補(bǔ)充完善對(duì)米考伯太太這一形象的認(rèn)識(shí)。）

（6）課堂小結(jié)：請(qǐng)回顧我們對(duì)米考伯太太形象的分析過程，總結(jié)本節(jié)課你學(xué)到的閱讀方法。

課后作業(yè)：

查閱其他評(píng)論家有關(guān)于米考伯太太形象的鑒賞文章，對(duì)自己已完成的評(píng)價(jià)進(jìn)行批判性思考。

4.板書設(shè)計(jì)

閱讀前 閱讀中 閱讀后

慎思 撮要 收束

讀者 文本 作者

三、細(xì)思 摘要 存疑——《大衛(wèi)·科波菲爾》整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中的支架呈現(xiàn)

1.情境性支架

在課前預(yù)習(xí)中，筆者讓每一位同學(xué)都在金山多人協(xié)作文檔中對(duì)課文部分進(jìn)行了完全自由的批注，這是基于生活真實(shí)閱讀場景的情境性學(xué)習(xí)支架的搭建。既能夠滿足學(xué)生在大數(shù)據(jù)時(shí)代中自由、平等交流的閱讀需求，又可以通過指向明確的任務(wù)，減少學(xué)生在實(shí)際閱讀情境中所遭遇到的復(fù)雜因素，同時(shí)，可將內(nèi)隱的思維轉(zhuǎn)化為外顯的語言形式。

例如，面對(duì)同樣的原作情節(jié)，即“我曾看到，她在3 點(diǎn)鐘時(shí)為繳稅的事急得死去活來，可是到了4點(diǎn)鐘時(shí)，她就吃起炸羊排，喝起熱麥酒來了（這是典當(dāng)?shù)魞砂雁y茶匙后買來的）。（課文第32 段）”

A 同學(xué)批注為“無論是在學(xué)習(xí)還是生活中，都會(huì)面臨逆境與挫折，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)過后，依然對(duì)未來保有熱忱與希望，這是一種人生的常態(tài)，更是一種智慧?！?/p>

B 同學(xué)批注為“這場景猶如我作業(yè)沒有完成卻能安心睡覺?！?/p>

通過這樣截然不同的比較，我們發(fā)現(xiàn)，擁有不同人生經(jīng)歷和文化背景的學(xué)生在文本的解讀上有著顯著的差異，情境性支架的搭建讓他們更為真實(shí)地呈現(xiàn)出思維原初的狀態(tài)，進(jìn)而在差異的碰撞中不斷反思相關(guān)解釋的形成。

2.資源性支架

在大數(shù)據(jù)時(shí)代的必然趨勢中，語文閱讀教學(xué)所使用的信息技術(shù)手段依舊局限在Word 文本、PPT 展示、視頻播放等最基本的形式，而這些形式仍多是由教師主導(dǎo)展示，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，實(shí)際上無法滿足大數(shù)據(jù)時(shí)代中學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的需求。故而，在本節(jié)課當(dāng)中，除了金山多人協(xié)作文檔外，筆者還使用了圖悅在線詞頻分析工具。這兩種資源性支架可以讓學(xué)生在進(jìn)行語言理解前提前進(jìn)行概念的可視化和空間化理解，并進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生的語言理解，遵循了認(rèn)知心理學(xué)所發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知規(guī)律，即學(xué)習(xí)始于具體信息并逐步走向抽象認(rèn)識(shí)。下圖是《大衛(wèi)·科波菲爾》（節(jié)選）所生成的詞云圖，我們可以直觀感受到這一圖像對(duì)于我們進(jìn)行文本理解時(shí)的心理沖擊。

《大衛(wèi)·科波菲爾》（節(jié)選）生成的詞云圖

3.交流性支架

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師往往通過講授或者小組活動(dòng)的形式開展閱讀課，但實(shí)際常因缺乏動(dòng)態(tài)的交流，導(dǎo)致難以解決學(xué)生在閱讀時(shí)浮光掠影或是隨意散漫的問題，即學(xué)生常會(huì)抓住某一要點(diǎn)對(duì)人物進(jìn)行單一但符合自身期待（如性別、身份、階級(jí)等的刻板印象）的解讀，或是對(duì)于某一要點(diǎn)在特定語境中的語義難以做到動(dòng)態(tài)的分析?；诖?，在本節(jié)課當(dāng)中，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)他們已進(jìn)行評(píng)價(jià)的高頻詞進(jìn)行交流，通過這一交流性支架的使用，嘗試打破學(xué)生在閱讀中的定勢思維。

如C 學(xué)生關(guān)注到“困難”一詞，并說文中多次強(qiáng)調(diào)“困難”，突出了米考伯一家的生活窘迫，體現(xiàn)了米考伯太太對(duì)米考伯的忠誠，與米考伯太太之前和他爸媽一起生活的日子形成對(duì)比，她身心上受的苦以及出境的轉(zhuǎn)變使她更加痛苦。而幾乎每一個(gè)米考伯太太出現(xiàn)的片段都會(huì)出現(xiàn)“雙胞胎”一詞，這說明她的生活其實(shí)是勞累、無趣、單調(diào)的，這也是她把大衛(wèi)當(dāng)做知己的一個(gè)原因，她需要一個(gè)傾訴的對(duì)象。而D 同學(xué)則關(guān)注到“青年女子”一詞，并說到：“我認(rèn)為她也曾經(jīng)是個(gè)有夢想的人，‘青年女子寄宿學(xué)舍’的銅牌就是最好的證明。她希望能開一個(gè)這樣的學(xué)社接納廣大青年女子，她有自己的思想，卻因生活的重壓而放棄?！蓖瑫r(shí)，她也因?yàn)椤鞍謰尅币辉~認(rèn)為米考伯太太是一個(gè)熱愛家庭的人。我想，她的父親告訴她“經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏屓硕靡磺小保@也就造就了她的性格。

我們發(fā)現(xiàn)，同樣是關(guān)注到人物的身份，C 同學(xué)會(huì)將更多的關(guān)注點(diǎn)放在米考伯太太身為太太、母親的身份上，而D 同學(xué)則更多關(guān)注了米考伯太太作為女性或女兒的身份。而在這樣的交流中，學(xué)生才會(huì)在更加開放的思想中，開拓自己的認(rèn)知視野。

4.評(píng)價(jià)性支架

課內(nèi)閱讀教學(xué)時(shí)間緊、任務(wù)重。在時(shí)間不足的情況下，教師們往往愿意將時(shí)間留給學(xué)生，這是毋庸置疑的做法，但不能僅僅停留在“讀”過且過的層面上，應(yīng)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)性支架才能不斷評(píng)估閱讀教學(xué)效果的達(dá)成。而在這節(jié)課中，筆者主要通過“存疑，結(jié)合書中的其余章節(jié)，再次談?wù)勀銓?duì)米考伯太太這一形象的認(rèn)識(shí)?！边@一學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生再次評(píng)價(jià)自己已有的認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)一步進(jìn)階。

如E 同學(xué)原本認(rèn)為“米考伯太太對(duì)大衛(wèi)很尊重，她深知自己的階級(jí)和大衛(wèi)不一樣，便畢恭畢敬，稱大衛(wèi)為少爺。可以看出米考伯太太是個(gè)守規(guī)矩的人。”而在結(jié)合了其余章節(jié)的解讀后，他更新了自身的觀點(diǎn)，更加深刻地認(rèn)識(shí)到米考伯太太與大衛(wèi)·科波菲爾間超越階級(jí)的友誼，并自主發(fā)現(xiàn)了人物性格在小說發(fā)展進(jìn)程中的延展性。由此可見，評(píng)價(jià)性支架的構(gòu)建可以將學(xué)生比較狹窄且扁平的認(rèn)知轉(zhuǎn)而變得豐富且深刻，有效地避免了學(xué)生的靜態(tài)思維弊端。

綜上所述，不論是情境性支架對(duì)于解釋形成的關(guān)注、資源性支架對(duì)于對(duì)于抽象認(rèn)知形成前場域的構(gòu)建、交流性支架對(duì)于開放思想的推崇，或是評(píng)價(jià)性支架對(duì)于自我校準(zhǔn)的指引，都可以在一定程度上推動(dòng)學(xué)生批判性思維的形成與發(fā)展。然而，不可忽視的是，本次實(shí)踐僅局限在單一課例、單一體裁、零散支架的分析上，隨后，仍需在每一次研究中扎實(shí)努力才能真正探索出思維發(fā)展的可能性路徑。與此同時(shí)，本次研究也缺乏相關(guān)前測與后測的實(shí)驗(yàn)研究數(shù)據(jù)，對(duì)于是否真正推動(dòng)學(xué)生批判性思維形成與發(fā)展仍缺乏切實(shí)有力的證明，仍需在未來的研究中進(jìn)一步加以完善。