查如榮

(寧波大學(xué) 科學(xué)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315300)

培養(yǎng)方案是一所學(xué)校人才培養(yǎng)和教育教學(xué)行為的指導(dǎo)性文件，是其辦學(xué)思想和教育教學(xué)理念的集中體現(xiàn)。培養(yǎng)方案的最終實現(xiàn)不只是在制度本身如何完善，更重要的是需要廣大教師將其自覺地貫徹于日常教育教學(xué)過程，化制度為行為，而此行為的基本保障是教師具有較強的培養(yǎng)方案意識。一方面，教師的培養(yǎng)方案意識直接決定教育教學(xué)活動的成敗和學(xué)校的辦學(xué)水平；另一方面，鑒于此類研究理論之不足，加強教師培養(yǎng)方案意識的研究十分必要。

一、培養(yǎng)方案研究現(xiàn)狀

文獻顯示，研究主題幾乎覆蓋培養(yǎng)方案的制訂、實施、評價、反饋、修改全過程，討論較多和深入的話題集中在六個方面，第一，培養(yǎng)方案的制訂原則，較多討論“學(xué)生本位” “能力本位”“素質(zhì)本位”[1][2]。第二，人才培養(yǎng)理念，討論最具體是OBE、CDIO、STEAM、“分類培養(yǎng)”等理念[2][3][4]。第三，課程體系，如“平臺+模塊”“知識+技能”“素質(zhì)+技能”等課程體系。第四，培養(yǎng)方案的實施，如保障條件、實施路徑、實施方式、實施程序等關(guān)注相對較集中[3]。第五，培養(yǎng)方案的效果評價，包括評價標(biāo)準、評價機構(gòu)、評價結(jié)果利用等[5]。第六，培養(yǎng)方案的修訂，包含修訂條件、修訂原則、時間節(jié)點、注意事項等[6][7]。

以往研究無疑為本研究提供了理論和方法指導(dǎo)，但深入分析發(fā)現(xiàn)，還存在如下探索空間。

第一，研究主題上，教師培養(yǎng)方案意識的研究成果鮮見，在CNKI中通過關(guān)鍵詞檢索“培養(yǎng)方案意識”，結(jié)果顯示為零。第二，研究方法上，以往培養(yǎng)方案研究多以思辨性為主，實證研究成果相對較少，教師培養(yǎng)方案意識的實證研究成果尚未檢索到。第三，培養(yǎng)方案研究中普通教師的角色和作用關(guān)注相對較少，從教師發(fā)展角度討論教師的培養(yǎng)方案意識者更少。

鑒于此，本文將采取問卷調(diào)查法，聚焦研究教師的教齡、職稱、培訓(xùn)經(jīng)歷與培養(yǎng)方案意識之間的互動關(guān)系，并從教師發(fā)展角度，基于“生命·實踐”教育學(xué)派的教師發(fā)展觀和“布魯姆認知模型”提出相關(guān)建議，旨在填補教師培養(yǎng)方案意識在教師發(fā)展研究方面的缺陷。

二、研究設(shè)計

(一)研究假設(shè)

假設(shè)1：教師的教齡長短與培養(yǎng)方案意識成正相關(guān)，即教齡越長，培養(yǎng)方案意識越強，反之，教齡越短，培養(yǎng)方案意識越弱。

假設(shè)2：教師的職稱高低與培養(yǎng)方案意識成正相關(guān)，即職稱越高，培養(yǎng)方案意識越強，反之，職稱越低，培養(yǎng)方案意識越弱。

假設(shè)3：培訓(xùn)經(jīng)歷類型對培養(yǎng)方案意識具有不同影響。

(二)調(diào)查對象

本研究選取35名參加“培養(yǎng)方案優(yōu)化行動”的大學(xué)教師作為研究對象。根據(jù)教齡和職稱，將調(diào)查對象各自分成三組，具體如下：工作15年以上的教師10人，6～15年的教師12人，2～6年的教師13人，分別簡稱為高教組、中教組和低教組；高級職稱教師6人，中級職稱教師14人，低級職稱教師15人，分別簡稱為高職組、中職組和低職組。這些教師在本單位已經(jīng)工作2年及以上，對本單位相關(guān)情況有一定程度的理解和認知，可確保本研究順利開展。

(三)研究方法

本研究采取問卷調(diào)查法獲取教齡、職稱和培訓(xùn)經(jīng)歷類型三類數(shù)據(jù)。問卷包括兩個部分。第一部分詢問教齡和職稱信息，第二部分共包含10個開放性問題，主要是為避免封閉性選擇中“猜測作答”，力求真實反映教師的培養(yǎng)方案意識，從而確保本研究的信度。問卷內(nèi)容基本覆蓋了培養(yǎng)方案制訂、實施、評價、修訂的主干內(nèi)容，宏觀和微觀相結(jié)合，具體問題如下：問題1，培養(yǎng)方案的研制者應(yīng)該是誰？問題2，你們專業(yè)培養(yǎng)的人才主要服務(wù)行業(yè)和崗位面向是什么？問題3，培養(yǎng)方案有哪些主要成分？問題4，培養(yǎng)方案中你們的專業(yè)定位是什么？問題5，我校培養(yǎng)方案的制定原則是什么？問題6，你是否在上課前了解培養(yǎng)方案與你所承擔(dān)課程之間的關(guān)系？問題7，你所承擔(dān)的課程對人才培養(yǎng)的貢獻度是什么？問題8，培養(yǎng)方案是否可以每個學(xué)期修改一次？問題9，你們專業(yè)培養(yǎng)方案中有哪些課程類型？問題10，你是否接受過涉及培養(yǎng)方案的相關(guān)培訓(xùn)或參與過培養(yǎng)方案的制訂、實施、評價、修訂工作，若果有，具體是哪些工作？每題10分，共計100分，每題全對得10分，答錯得0分，否則踩點給分，具體各題每點得分為：10/點數(shù)，最終四舍五入取整數(shù)，如10/3=3，即得3分，多給答案不扣分。

(四)統(tǒng)計工具

本研究采用Stata16統(tǒng)計軟件進行三要素方差分析，聚焦分析三組關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)，一是分析教師教齡與培養(yǎng)方案意識之間的互動關(guān)系，其目的是驗證假設(shè)1之真?zhèn)?；二是分析教師職稱與培養(yǎng)方案意識之間的互動關(guān)系，其目的是驗證假設(shè)2之真?zhèn)?；三是分析培?xùn)經(jīng)歷及其類型與教師培養(yǎng)方案意識之間的互動關(guān)系，其目的是驗證假設(shè)3之真?zhèn)巍?/p>

(五)實施過程

本研究于2020年開學(xué)初執(zhí)行，作為“教師培養(yǎng)方案意識能力發(fā)展”培訓(xùn)計劃的先期摸底工作。要求學(xué)員15分鐘獨立完成全部問卷中10個問題，不得參考任何資料和討論交流。時間一到，全部問卷統(tǒng)一收回。共發(fā)出問卷35份，回收35份，有效問卷35份，回收率和有效答卷率均為100%，這是因為此次問卷完成質(zhì)量作為教師發(fā)展考核指標(biāo)的緣故。問卷收齊后統(tǒng)一評閱，每份由2名評閱人獨立給出2個評分，取平均分為最終得分，以確保評價公正和本研究的信度和效度。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計

所有參與調(diào)查的35位教師的培養(yǎng)方案意識的平均值為77.54，最小值為50，最大值為95，眾數(shù)為86，中數(shù)為79。具體數(shù)據(jù)的基本統(tǒng)計量如下表1。

表1 35名教師的培養(yǎng)方案意識主要數(shù)據(jù)

教師的教齡、職稱和培訓(xùn)經(jīng)歷類型不同，所具備的培養(yǎng)方案意識存在顯著差異，各組數(shù)據(jù)見表2。

表2 不同教齡、職稱教師的培訓(xùn)經(jīng)歷與培養(yǎng)方案意識具體核心數(shù)據(jù)

高教組教師培養(yǎng)方案意識的平均值為85.1，中數(shù)為86，中教組教師培養(yǎng)方案意識的平均值為83.42，中數(shù)為84.5，低教組教師培養(yǎng)方案意識的平均值為66.31，中數(shù)為68。高職組教師培養(yǎng)方案意識的平均值為88.57，中數(shù)為89，中職組教師培養(yǎng)方案意識的平均值為82.85，中數(shù)為84，低職組教師培養(yǎng)方案意識的平均值為67.8，中數(shù)為69。有直接培訓(xùn)經(jīng)歷的教師的培養(yǎng)方案意識平均值為83.47，中數(shù)為85，間接參加過培訓(xùn)的教師的培養(yǎng)方案意識的平均值為77.5中數(shù)為78，無培訓(xùn)經(jīng)歷教師的培養(yǎng)方案意識的平均值為67.5中數(shù)為67。

通過三因素方差分析，得到教師教齡、職稱和培訓(xùn)經(jīng)歷對培養(yǎng)方案意識影響的數(shù)據(jù)表3。

表3 教齡/職稱/培訓(xùn)經(jīng)歷類型與培養(yǎng)方案意識相關(guān)數(shù)據(jù)

三因素方差分析顯示，所考察數(shù)據(jù)存在顯著差異，實驗結(jié)果有效：第一，教齡顯著影響培養(yǎng)方案意識，即高教組教師的培養(yǎng)方案意識平均比中教組教師高1.7，比低教組高18.8，中教組教師的培養(yǎng)方案意識平均比低教組教師高17.1。第二，職稱顯著影響培養(yǎng)方案意識，即高職組教師的培養(yǎng)方案意識平均比中職組教師高5.7，比低職組教師高20.8，中職組教師的培養(yǎng)方案意識平均比低職組教師高15.05。第三，培訓(xùn)經(jīng)歷與類型顯著影響教師的培養(yǎng)方案意識，直接參加過培訓(xùn)的教師，其培養(yǎng)方案意識平均值比間接參加過任何培訓(xùn)的教師高5.97，比從未參加過任何培訓(xùn)的教師高15.97，間接參加過培訓(xùn)的教師的培養(yǎng)方案意識平均值比未參加過培訓(xùn)的教師高10?？傊听g、職稱和培訓(xùn)經(jīng)歷類型顯著影響教師的培養(yǎng)方案意識。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

通過上節(jié)的數(shù)據(jù)分析，我們得出如下結(jié)論：假設(shè)1、假設(shè)2和假設(shè)3基本得到證實。第一，教師的教齡長短和培養(yǎng)方案意識強弱存在正相關(guān)，高教組的培養(yǎng)方案意識最強，中教組次之，低教組最弱，形成“高>中>低”相關(guān)等級；第二，教師的職稱高低與培養(yǎng)方案意識成正相關(guān)，高職組的培養(yǎng)方案意識最強，中職組次之，低職組最弱，形成“高>中>低”相關(guān)等級；第三，教師的培訓(xùn)經(jīng)歷對培養(yǎng)方案意識具有顯著影響。有培養(yǎng)方案經(jīng)歷者的培養(yǎng)方案意識明顯強于無經(jīng)歷者，直接參與培養(yǎng)方案工作經(jīng)歷者比只接受培訓(xùn)者的培養(yǎng)方案意識強。

(二)建議

為做好教師培養(yǎng)方案意識的養(yǎng)成和提升工作，本文基于“生命·實踐”教育學(xué)派的教師發(fā)展觀和“布魯姆認知模型”[8][9]，一方面，強調(diào)教師作為個體、社會和具體教育教學(xué)承擔(dān)者的角色和作用，教師必須緊隨社會、教學(xué)和角色的轉(zhuǎn)變發(fā)展而不斷自我更新，另一方面，強調(diào)培養(yǎng)方案意識的養(yǎng)成和提升是一個循序漸進的認知發(fā)展過程。特提出如下四條建議：

1.培養(yǎng)方案意識的養(yǎng)成和提升是教師發(fā)展的必備環(huán)節(jié)。本研究顯示，低教組、低職組和無培訓(xùn)經(jīng)歷者的培養(yǎng)方案意識淡薄，這一現(xiàn)象不容忽視。一方面，在高等教育大眾化背景下，很多教師來自非師范專業(yè)，讀書期間缺乏系統(tǒng)的教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，更缺乏培養(yǎng)方案相關(guān)的直接或間接經(jīng)歷。另一方面，有些教師在教師培訓(xùn)或后續(xù)發(fā)展訓(xùn)練中，對培養(yǎng)方案意識養(yǎng)成和提升未給予足夠重視，體現(xiàn)在兩個方面：理論上缺乏深度研究，實踐上缺乏系統(tǒng)操作。此外，很多高校的培養(yǎng)方案幾乎由管理者包辦，與普通教師(尤其是低教齡教師或低職稱教師)無關(guān)。因此，教師和管理雙方對此均應(yīng)加以重視，讓培養(yǎng)方案意識的養(yǎng)成和提升成為教師發(fā)展的必備環(huán)節(jié)。

2.培養(yǎng)方案意識的養(yǎng)成和提升是掌握和運用一套完整動態(tài)的知識能力體系。教師擔(dān)負“個體-社會成員-教育教學(xué)承擔(dān)者”三重角色，在堅持教育教學(xué)規(guī)律和適應(yīng)社會進步中求穩(wěn)求進，決定了培養(yǎng)方案意識是一個完整的動態(tài)知識能力體系。通常這一體系包括有關(guān)培養(yǎng)方案的過程、功能、原則、構(gòu)成、相關(guān)者、環(huán)境、成效等知識及其運用的能力，各部分既是相對獨立的個體，又是相互聯(lián)系的整體，其主體系統(tǒng)、子系統(tǒng)相互勾連，形成一個有機整體。

3.培養(yǎng)方案意識養(yǎng)成和提升是一個持續(xù)變化過程。這源自培養(yǎng)方案的根本屬性，一方面，培養(yǎng)方案作為特定專業(yè)的教育教學(xué)指導(dǎo)性文件，具有穩(wěn)定性。另一方面，人才培養(yǎng)必須與日新月異的社會需求“同頻共振”，具有變化性。該二重性使得培養(yǎng)方案需要“穩(wěn)中有變”，因而教師培養(yǎng)方案意識也得隨之“翩翩起舞”，穩(wěn)定與變化相融合。換言之，教師培養(yǎng)方案意識的養(yǎng)成和提升不是一蹴而就的簡單工作，而是一個持之以恒、久久為功的持續(xù)工程。組織管理方要根據(jù)培養(yǎng)方案和教師培養(yǎng)方案意識屬性頂層設(shè)計好發(fā)展規(guī)劃，循序漸進地開展工作，堅持理論與實踐相結(jié)合。初期可結(jié)合案例深入講解分析，強化記憶和理解，中期可讓教師參與培養(yǎng)方案的某個過程，強化理解和應(yīng)用，后期可讓教師參與完成培養(yǎng)方案制訂、實施、評價、修訂的全程實踐，強化分析、評價和創(chuàng)造，這是基于“布魯姆認知模型”的設(shè)計，從“低階”向“高階”穩(wěn)步推進，按照記憶>理解>應(yīng)用>分析>評價>創(chuàng)造的順序，“記憶”和“理解”屬于“低階學(xué)習(xí)”，后四者屬于“高階學(xué)習(xí)”[9]34。

4.培養(yǎng)方案意識養(yǎng)成和提升的最佳境界是教育教學(xué)自覺行為。通過組織培訓(xùn)、宣傳推介等手段來提升教師的培養(yǎng)方案意識是借助外力，而真正有效的驅(qū)動力來自教師的自覺行為，教師要時刻將培養(yǎng)方案作為自身教育教學(xué)的指揮棒，自覺深入貫徹到每個教育教學(xué)環(huán)節(jié)，成為培養(yǎng)方案的自覺實施者。同時，還要結(jié)合社會實際和教學(xué)實踐不斷檢驗和研究，成為“培養(yǎng)方案”的自覺優(yōu)化者，在執(zhí)行、研究、提升中優(yōu)化培養(yǎng)方案及其意識，才能成為教育教學(xué)活動的主人，培養(yǎng)出高質(zhì)量的專業(yè)人才。