黃東濤 賴 文 劉 導

（1. 華南師范大學 地理科學學院, 廣東 廣州 510631; 2. 廣州市花都區(qū)秀全中學 廣東 廣州 510800; 3. 華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079）

在高三第二輪專題復習過程中，以往的教學一般是以部門地理學的框架為綱，將各種模擬題填充進去以講帶練，使學生難以形成良好的認知結(jié)構(gòu)，難以構(gòu)建對學科本質(zhì)的理解。與此同時，地理要素之間的關(guān)系紛繁復雜，學生想要理解和記憶繁雜多樣的地理規(guī)律需要投入大量的時間和精力。在實際教學過程中，很多學生在課堂上被教師過度牽引，容易出現(xiàn)課堂上似乎聽懂但課后做題失分的現(xiàn)象。為了提高二輪復習教學的效率和效果，筆者從地理學科屬性和學生思維結(jié)構(gòu)出發(fā)，探討基于SOLO分類評價的要素綜合進階培養(yǎng)教學實踐。

一、科學理論指導——SOLO分類評價與要素綜合進階培養(yǎng)

1. SOLO分類評價

SOLO分類評價是以分類和分層描述為特征的一種學業(yè)評價方法，意為“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)”，由香港大學教育心理學教授約翰·彼格斯和凱文·科利斯提出。[1]顯然，學生在學習地理知識的過程中，其思維水平經(jīng)歷著由低級思維到高級思維的一系列階段。對地理教學而言，教師有意識地借助SOLO分類評價實施教學，觀察和評判學生應(yīng)對地理問題時呈現(xiàn)出的思維品質(zhì)，有助于教師對學生進行有針對性的指導，提高教學效率。

2.要素綜合進階培養(yǎng)

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，綜合思維是人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力，要求學生能夠按地理學基本邏輯將事物的各個部分聯(lián)結(jié)成整體，實現(xiàn)從拆分和綜合兩個維度思考、分析和解決地理問題。其中，“分析”是“綜合”的前提和基礎(chǔ)，“綜合”是“分析”的目標和歸宿，[2]“綜合”建立在“分析”的基礎(chǔ)上。

綜合思維表現(xiàn)為要素綜合、時空綜合與地方綜合三個維度。[3]地理學研究強調(diào)要素綜合，致力于把地理環(huán)境的綜合整體按組成要素及相應(yīng)的過程分解為不同部分，由易到難遞進式研究。兩個要素的相互關(guān)系是一種較低層次的綜合，而多個要素的耦合關(guān)系則是更高層次的綜合。層次不同，綜合的復雜程度也不同，層次越高復雜程度越大，綜合的難度也越大?？紤]到綜合思維的復雜性，本文主要探討的是在高三復習中實踐要素綜合的教學過程。

3. SOLO分類評價對要素綜合進階培養(yǎng)的理論指導

借鑒SOLO分類評價思想對要素綜合思維進行水平劃分，雖可行性強，但仍需進一步細化，具體如表1所示。針對高三學情，教師一般情況下假定的水平層次起點是“多點結(jié)構(gòu)”，即要素綜合的第一個層次是指兩個要素的相互關(guān)系。在對三個要素的相互關(guān)系進行綜合思考時，應(yīng)先對兩要要素的相互關(guān)系進行分析，然后再將分析結(jié)果進行綜合，形成對三個地理要素分析的綜合思維，對應(yīng)SOLO的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。全面綜合是綜合思維的最高層次，需要對四個及以上地理要素進行綜合的概括分析，實現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)和總結(jié)概括，對應(yīng)SOLO的抽象拓展結(jié)構(gòu)。

表1 SOLO分類評價與要素綜合的對應(yīng)關(guān)系

但是，學生在各層次的學習中，往往會出現(xiàn)無從下手和思維不全面等問題。這需要教師在課堂教學中做好引導，基于SOLO分類評價推動學生思維結(jié)構(gòu)水平不斷發(fā)展與進階。教學內(nèi)容的整體排序應(yīng)在參考SOLO思維結(jié)構(gòu)層次的基礎(chǔ)上，根據(jù)地理學科知識內(nèi)在的邏輯關(guān)系，并結(jié)合采用的教學方法及授課教師的教學風格進行適當調(diào)整。[4]

二、高考考核要求——以2021年“冰川對氣候變化的響應(yīng)”試題為例

地理環(huán)境是一個多層次、多要素的復雜動態(tài)系統(tǒng)，在空間結(jié)構(gòu)上是由不同層次尺度的地域單位組成的多級鑲嵌系統(tǒng)。從自然地理的角度來看，參與這一復雜系統(tǒng)的有地質(zhì)、地貌、水文、氣候、土壤和生物等要素，及其相應(yīng)的地理過程。自然地理學家通過分析各個要素本身及要素之間的相互作用關(guān)系，綜合判斷地球表層系統(tǒng)及其子系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能和時空演變規(guī)律。因此，地理學研究的著眼點不是個別事物的規(guī)律，而是地理要素之間的變化特征、過程機制與聯(lián)結(jié)響應(yīng)。

在全球氣候變化研究領(lǐng)域，響應(yīng)研究包括響應(yīng)方式、響應(yīng)途徑、作用過程、動力機制及未來變化趨勢。相關(guān)領(lǐng)域的地理學者通過實地考察、計算機模擬和實驗室實驗等手段開展綜合性研究，為理解全球變化中各種要素的響應(yīng)提供真實、可借鑒的實例?！吨袊鴼夂蜃兓{皮書（2021）》指出，當前中國冰凍圈呈加速消融趨勢。一方面，冰川大規(guī)模消融會引起地表輻射以及熱量的失衡，從而影響大氣環(huán)流格局，進而導致海洋與大氣的相互作用發(fā)生變化，影響全球氣候。另一方面，冰川大規(guī)模消融還會導致一系列災(zāi)害的發(fā)生，如冰川泥石流、洪水等。這在2021年地理高考試題上有明顯的反映。

該系列試題大部分以特定的區(qū)域為背景，試題考查方向涉及全球變暖的直接影響和間接影響，以及在此背景下自然地理要素之間的相互關(guān)系。該系列題目要求學生結(jié)合具體材料信息，運用學科思維方法和邏輯結(jié)構(gòu)進行深入分析和恰當推理，突出對要素綜合能力的考查。在整合2021年八套高考真題的基礎(chǔ)上，筆者借助“冰川對氣候變化的響應(yīng)”這類真題組織專題復習教學，通過教學設(shè)計實現(xiàn)問題探究之間的邏輯引導，層層深入，幫助學生打造思維階梯。

三、教學實踐案例——要素綜合進階培養(yǎng)思路下的教學設(shè)計

1.引出現(xiàn)象的教學設(shè)計（見表2）

表2 引出現(xiàn)象教學設(shè)計

解析：影響冰川發(fā)育的主要氣候因子包括氣溫、降水以及兩者的組合。氣溫決定冰川的凍結(jié)與消融，降水影響冰川物質(zhì)的積累量，兩者年際變化對冰川的性質(zhì)、發(fā)育與演化具有決定性影響。[5]在全球升溫的背景下，冰川區(qū)的降水量也可能發(fā)生變化，多數(shù)情況下是呈增多趨勢。[6]

2.兩個要素響應(yīng)的教學設(shè)計（見表3）

表3 兩個要素響應(yīng)的教學設(shè)計

解析：冰川和氣候之間相互作用、相互影響。冰川不僅是氣候變化的重要驅(qū)動因素之一，而且是反映氣候變化的記錄器和預警器。降水和氣溫在冰川（包括極地冰川和高山冰川）形成和發(fā)育中所起的主導作用有所不同。[7]因此，冰川對氣候變化的響應(yīng)既有整體共性，又具有區(qū)域特性。

3.三個要素響應(yīng)的教學設(shè)計（見表4）

表4 三個要素響應(yīng)的教學設(shè)計

（續(xù)上表）

解析：冰川物質(zhì)平衡作為表征氣候變化的重要指標，通常被用來評估冰川對徑流及海平面上升的影響。在三個要素的響應(yīng)解讀中，主要考慮冰川物質(zhì)平衡的響應(yīng)，不同區(qū)域由于當?shù)貧夂虿町?、洋流及其冰川類型、?guī)模和地形等條件的差異，冰川物質(zhì)平衡變化存在分異性。[8]

4.全部要素響應(yīng)的教學設(shè)計（見表5）

表5 全部要素響應(yīng)的教學設(shè)計

解析：在全球氣候變暖背景下，敏感的第三極和極地地區(qū)氣候、水文和生態(tài)等都發(fā)生了廣泛的變化。全球變暖使氣候更加不穩(wěn)定，它會改變?nèi)虻拇髿猸h(huán)流形式，通過海洋和大氣以及陸地和大氣的相互作用影響局地的氣候，有可能導致洪澇和泥石流等重大災(zāi)害，給人身安全、社會經(jīng)濟和生態(tài)環(huán)境帶來極大影響。同時，全球變暖帶來的冰川變化又會影響全球的總反照率、地形的結(jié)構(gòu)，進而對區(qū)域大氣環(huán)流狀況產(chǎn)生影響。[9]全球變暖還會改變物種相互作用的生態(tài)系統(tǒng)，影響物種的多樣性，甚至改變土壤的理化結(jié)構(gòu)以及局部地貌的表現(xiàn)形態(tài)。

5.課后作業(yè)

為了更好地總結(jié)該專題內(nèi)容，教師可引導學生制作本專題的邏輯推導過程思維導圖（見圖8）。教師應(yīng)當要求學生在解題前先制作該題的解題思維導圖，從中發(fā)現(xiàn)學生在解題過程中存在的問題，然后加以指導，并作參考示范。在學完一個專題或單元后，由學生自行制作揭示地理要素間內(nèi)在聯(lián)系的思維導圖，有助于提升要素綜合思維能力。

圖8 “冰川對氣候變化的響應(yīng)”思維導圖

需要強調(diào)的是，教師可以在專題或單元授課結(jié)束后給出示范案例，但不應(yīng)該提前局限學生的思路，需要給學生提供更多自主思考的空間，充分引導學生在構(gòu)建過程中發(fā)現(xiàn)自己思維的局限性，發(fā)揮自主構(gòu)建的創(chuàng)造性。

四、教學實踐反思——SOLO分類評價指導下的要素綜合教學策略

學生在地理高考復習中應(yīng)當實現(xiàn)對知識的邏輯解構(gòu)，對規(guī)律的進階掌握。教師首先需要強化基本概念和基本原理的教學，然后以要素拆分的方法開展要素或要素組的推演訓練?；赟OLO分類評價，從要素拆分的角度，教師可以將氣候要素拆解為氣溫高低、氣壓高低、降水多少、風速大小和溫差大小等，然后以這些子要素為關(guān)鍵詞將高考試題重組在一起，從中提煉出這類子問題的一般解題規(guī)律；從要素組的角度，教師可以以氣候為單元主題，將氣候與植被、氣候與地形、氣候與水文及氣候與土壤等兩兩關(guān)聯(lián)，將相關(guān)高考真題整合在這一主題之下，先練后講，然后再以氣候為中心詞結(jié)合上述真題案例制作思維導圖，進行多要素（圈層）的綜合。通過運用要素和綜合的方法進行邏輯推演，學生能夠順利找準切入口解決地理問題。

二輪復習不是純粹溫習高考題，而是要對高考題做出必要的改造和鏈接，以達到舉一反三的目的，做到有的放矢而非泛泛而談。在針對性選題并分級使用的基礎(chǔ)上，借助SOLO分類評價理念，教師首先要引導學生先把聯(lián)系更為密切的兩個要素作為相互作用系統(tǒng)進行關(guān)聯(lián)，然后按照同樣的方法進行多個要素的綜合，直至全部要素的綜合，并在一定程度上解釋地理事物的發(fā)生、發(fā)展和演化過程。教師可以通過單元教學和大概念教學講精、講透地理特征、地理聯(lián)系和地理過程等必備知識，幫助學生熟練掌握基本原理和基本規(guī)律。應(yīng)當強調(diào)的是：針對不同的學情，切入點或者重點強調(diào)的部分是不同的，教師需要根據(jù)學情、專業(yè)解釋和時代熱點等做出必要的調(diào)整，不斷豐富教學策略。