于 莎,劉劍虹

(1.浙江師范大學 教師教育學院,浙江 金華 321000;2.湖州師范學院 浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

愛沙尼亞位于歐洲東北部,國土面積45 277平方公里,人口13 067萬,東部和南部與俄羅斯、拉脫維亞接壤,北部與芬蘭、瑞典隔海相望,為“一帶一路”(The Belt and Road Initiative)沿線國家。近年來在參與的四輪國際學生測評項目(Program for International Student Assessment,PISA)中,教育質(zhì)量超越經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟成員國的平均值,在全球名列前茅[1]。在2019年12月3日公布的最新一輪PISA測評結(jié)果中,愛沙尼亞的學生在閱讀、數(shù)學和科學領(lǐng)域獲得世界第三、歐洲第一的驕人成績。要改進學校,提升學校的效益,最簡單直接的方法就是培養(yǎng)教師[2]。而教師培養(yǎng)質(zhì)量在很大程度上是由職前教師教育課程直接決定的,并影響著教師專業(yè)發(fā)展能力和水平。當前愛沙尼亞的教師教育主要由塔爾圖大學(University of Tartu)和塔林大學兩所公立大學承擔。塔爾圖大學被稱為“愛沙尼亞的啟蒙圣母”,2016年進入US News世界大學排行榜,是愛沙尼亞最早創(chuàng)辦師范教育的高等學府,其職前教師教育課程既是本國教師教育發(fā)展需求的集中反映,也是職前教師教育課程發(fā)展的縮影。近年來,塔爾圖大學教師教育課程改變了以學科導向的分科設(shè)置,形成集成式的模塊化課程,完成了從“分科”向“融合”模式的嬗變,促進了教師專業(yè)的有效發(fā)展。當前,中國學界對愛沙尼亞教育的探討主要聚焦在基礎(chǔ)教育發(fā)展[3]、高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃[4]和職業(yè)教育與培訓[5]等方面,而對教師教育領(lǐng)域鮮有涉及?；诖?本文以塔爾圖大學為例,深入分析職前教師教育課程設(shè)置,以期增進對該國職前教師教育發(fā)展的認識,并在推進共建“一帶一路”教育行動中,與其在教師教育課程改革、教師教育質(zhì)量提升及創(chuàng)新性的研究型教師培養(yǎng)方面構(gòu)筑長效合作機制。

一、塔爾圖大學職前教師教育課程建設(shè)的價值嬗變

(一)“專業(yè)教育”初現(xiàn):通過技能提升獲得教師職業(yè)身份

愛沙尼亞的教師教育肇始于17世紀80年代,1684年本特·戈特弗里德·福塞利烏斯(Bengt Gottfried Forselius)創(chuàng)立了愛沙尼亞第一所師范學校,雖然該校存在時間很短,僅持續(xù)了4年,但是拉開了愛沙尼亞教師教育發(fā)展的帷幕,并為1787年教師職業(yè)在該國獲得合法地位奠定了基礎(chǔ)[6]。隨著社會對教師職業(yè)重視程度的加深,塔爾圖大學于1804年開設(shè)師范專業(yè),并承擔了培養(yǎng)高級中學、州立中學教師的任務。起初,中學教師培養(yǎng)年限為1-2年,課程內(nèi)容包括心理學、邏輯學、教育史、學校衛(wèi)生、論文撰寫,此外還有教育實踐,包括課堂觀察、課程設(shè)計和教學組織等內(nèi)容[7]。為了解決初等教育教師短缺問題,塔爾圖大學于1828年增設(shè)非全日制小學教師研修班,招收對象為小學畢業(yè)生,修業(yè)年限為6年。研修班通過業(yè)余學習的形式開展,設(shè)有教育學、心理學相關(guān)課程,另外也教授唱歌、繪畫與手工制作等技能,并重視教育實踐及以初等學校為本位的課程開發(fā)。研修班的開設(shè)有效地緩解了當時教師短缺問題,為初等教育的持續(xù)發(fā)展提供了有力的師資保障。受戰(zhàn)爭影響,1867—1911年教師教育在愛沙尼亞中斷,教師研修班也于19世紀末退出歷史舞臺[6]。

總體而言,該時期的職前教師教育課程體系尚未完善,課程指向教師的實踐性技能培養(yǎng),帶有明顯的實用主義特征。這與當時人們未對教師專業(yè)形成正確的認知有關(guān),認為教師所需具備的專業(yè)知識和技能可以通過簡單的觀察即可獲得,因此教學被視為一種極易掌握的技能。從課程設(shè)置類目來看,塔爾圖大學已經(jīng)認識到開展實踐課程的重要性,并關(guān)注綜合知識的傳授。如,在中學教師培養(yǎng)方面,將課堂觀察、課程設(shè)計和教學組織等統(tǒng)稱為“教育實踐課”,雖然只是將與教師日常教學活動相關(guān)的專業(yè)技能進行簡單組合,但是已顯現(xiàn)出重視綜合課程的端倪。

(二)“分科模式”建立:培養(yǎng)理論基礎(chǔ)夯實的從教人員

進入20世紀20年代,愛沙尼亞迎來短暫的獨立期(1920—1940年),教師教育規(guī)劃和發(fā)展由國家教師聯(lián)盟委員會負責。塔爾圖大學作為當時唯一的一所國立大學,抓住這短暫的獨立發(fā)展期,開設(shè)研究生課程班,健全教師教育課程培養(yǎng)體系。這一階段的課程涉及學習心理學、邏輯學、倫理學、教育史、普通教育學、學校衛(wèi)生等,并注重學生年度實踐活動的開展,形成了年度實習制,顯現(xiàn)出專業(yè)教育發(fā)展的雛形[7]?？梢哉f,這是愛沙尼亞教師教育課程發(fā)展科學化、合理化的界碑,至此課程設(shè)置走上了規(guī)范化的發(fā)展道路。隨著第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā),東線戰(zhàn)場德軍潰敗,愛沙尼亞被蘇聯(lián)占有,于1940年成為蘇聯(lián)加盟共和國。在之后長達50多年的蘇聯(lián)管轄期內(nèi),原有的教師教育政策被蘇聯(lián)的教師培育制度強行取代[7],塔爾圖大學先前制定的教師教育發(fā)展規(guī)劃也被擱置。

受蘇聯(lián)教師教育目標影響,該時期的職前教師教育課程被劃分為“政治類課程”“教育基礎(chǔ)理論課程”“學科教育課程”三大類,強調(diào)對單獨的學科知識和學科內(nèi)容的學習,形成了以學科為導向的分科教學模式。以塔爾圖大學1986年的教師教育課程為例,主要設(shè)置了教育基礎(chǔ)理論、學校史和教育學思想、教學法、社會主義教育理論及學校管理等基礎(chǔ)課程,而實踐類課程僅被安排在畢業(yè)之前短暫的幾周時間內(nèi)進行,缺乏與理論學習的深入聯(lián)系[7]。由于該時期的課程設(shè)置目標主要是為各級各類學校培養(yǎng)理論基礎(chǔ)夯實的從教人員,因而過分強調(diào)課程的學術(shù)性,課程由學科知識構(gòu)成并由教科書主宰,引發(fā)了嚴重的理論與實踐脫節(jié)問題[8]。這導致教師候選人無法將在教育專業(yè)課程、專業(yè)教法課程中所習得的理論知識有效地運用到教學工作中,在一定程度上削弱了教師的專業(yè)性。

(三)“課程融合”形成:實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的終身性

20世紀90年代,隨著蘇聯(lián)解體愛沙尼亞重新獲得獨立,在保留蘇聯(lián)加盟共和國時期所建立的教師教育體系基礎(chǔ)上,積極與歐盟接軌,并于21世紀初加入歐盟“博洛尼亞進程”(Bologna Process)。為此,塔爾圖大學引入3+2學制模式,即三年學士學位和兩年碩士學位,教師教育課程采取歐洲學分互認系統(tǒng)(European Credit Transfer System,簡稱ECTS)和模塊化課程模式。除了從事幼兒教育的教師可擁有三年學士學位,其他從事基礎(chǔ)教育的教師候選人需在前三年攻讀以通識教育為主的學士學位,后兩年攻讀教師教育專業(yè)碩士學位[9],并且要求在碩士階段修完60-120 ECTS的教師教育專業(yè)學分。

2005年,歐盟委員發(fā)布《歐洲教師能力和資質(zhì)的共同標準》,明確了從教人員所需具備的能力。同年,愛沙尼亞依據(jù)此標準出臺了獨立之后的首個教師專業(yè)發(fā)展標準,提出以“教師勝任力培養(yǎng)”為核心,教師為反思性實踐者和終身學習者的發(fā)展目標。其中,教師勝任力包括“學習過程的設(shè)計和教學引導能力”“人際關(guān)系處理能力”“專業(yè)發(fā)展和自我分析能力”三大類[10]。塔爾圖大學依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展標準,以教師專業(yè)能力發(fā)展為導向,在教師教育課程設(shè)置上進行大刀闊斧的改革,開設(shè)“認知和行為基礎(chǔ)”“教學交流”“教育學基礎(chǔ)”“教育心理學”四個核心模塊[7]。雖然本次課程改革顛覆了之前圍繞單個知識點設(shè)置課程的模式,但是依舊未能解決各模塊課程之間彼此相對孤立的問題。2013年,愛沙尼亞再次調(diào)整教師發(fā)展標準,教師教育被視為終身的學習過程,要求教師在學與教的規(guī)劃方面需具備五類能力,即創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境能力、支持學習和發(fā)展能力、反思能力、專業(yè)自我發(fā)展能力、指導能力,這些標準還作為大學制定教師教育課程的指南[10]?；诖?塔爾圖大學確定促進教師專業(yè)發(fā)展和終身學習,主張教師教育課程以學習者為中心,提倡個性化和協(xié)作學習的課程發(fā)展基調(diào)[11]。

二、塔爾圖大學職前教師教育課程的架構(gòu)

(一)課程目標:提升專業(yè)素養(yǎng)

教師專業(yè)發(fā)展是教師教育體系概念的基石,是教師教育的立根之基[12],也是教師教育共同體真正發(fā)揮有效功能的保障。教師教育課程能否為教師候選人提供必備的專業(yè)素養(yǎng),使其由一名新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師,從而實現(xiàn)高品質(zhì)的教學,是各國關(guān)注的重點問題。在愛沙尼亞教師發(fā)展政策中,促進教師專業(yè)發(fā)展被確定為2014—2020年教師教育發(fā)展的優(yōu)先事項之一。毋庸置疑,這也成為塔爾圖大學職前教師教育課程改革的重要目標。2013年,塔爾圖大學對教師的日常教學任務展開分析,結(jié)合真實的教學情境,參照本國的教師專業(yè)發(fā)展標準,開發(fā)和設(shè)計了一套全新的課程體系,并于2014年秋季開始實施。重新編制后的職前教師教育課程,從以學科為導向轉(zhuǎn)向以跨學科的教學為中心[6],確保教師候選人在完成課程學習后表現(xiàn)出較高專業(yè)素養(yǎng)。此外,為了彰顯多元文化素養(yǎng)在課堂、教學、班級管理方面的重要性以及提升教師候選人的多元文化素養(yǎng),依照國家頒布的《教師教育2016—2020行動計劃》,塔爾圖大學規(guī)定教師候選人須在碩士或博士階段至少完成一門相關(guān)課程。

(二)課程內(nèi)容:依托主題統(tǒng)整教師教育知識

塔爾圖大學職前教師教育課程打破了傳統(tǒng)的教育學學科知識框架,依托主題對教師教育知識進行統(tǒng)整,將課程分為三大模塊,即基礎(chǔ)模塊、實踐模塊和教學模塊(圖1)。其中,基礎(chǔ)模塊與實踐模塊對所有教師候選人通用,即無論從事何種科目的教學,都可以學習這兩個模塊的課程。對于教學模塊并沒有明確制定學習范圍和順序,教師候選人可根據(jù)自身興趣或發(fā)展方向自主選擇兩門學科學習。

圖1 塔爾圖大學職前教師教育課程體系結(jié)構(gòu)① 參見Nóra Révai.What difference do standards make to educating teachers?A review with case studies on Australia,Estonia and Singapore.OECD Education Working Papers,2018,No.174:1-70.

基礎(chǔ)模塊為必修課程,共計24ECTS,一般從秋季學期開始,持續(xù)3個學期。基礎(chǔ)模塊依據(jù)愛沙尼亞教師專業(yè)水平標準所制定,主要包括普通教學知識,具體而言是關(guān)于教師開展有效教學和營造良好學習環(huán)境方面的專業(yè)知識。該模塊的學習內(nèi)容又被細分為四個核心模塊:教學與反思、學習與教學的設(shè)計、教師身份與領(lǐng)導力、學校中的溝通與反饋[13]。每個核心模塊又衍生出9個具體主題,通過主題教學把相關(guān)學科知識聯(lián)系起來。其中,“教學與反思”這一核心模塊是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ),可見塔爾圖大學對教師反思能力培養(yǎng)的重視程度。以專業(yè)知識為導向的基礎(chǔ)模塊旨在訓練教師候選人掌握教師的必備素養(yǎng)。按照該模塊的課程要求,學習者不僅需要掌握教學能力、自我分析能力、規(guī)劃和管理能力、合作能力、創(chuàng)造學習環(huán)境的能力、交流能力、對學習者發(fā)展和學習動機分析、評估能力,還需要通過學習明確教師價值取向、加強教師身份的認同及對政策背景的了解。

教學模塊為教學內(nèi)容知識,共計12ECTS,主要是為了適應教師候選人的個體差異,促進個性化發(fā)展。教學模塊為自選模塊,被劃分為兩類核心課程:一類為單一學科教學論(即特定學科的教學知識),另一類為綜合學科教學論,分為自然科學領(lǐng)域教學論和社會科學領(lǐng)域教學論[6]。之所以開設(shè)學科領(lǐng)域教學論,是鑒于當今的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中某些科目的知識整合程度較高。以“科學”科目為例,教師需掌握自然科學完整的知識體系,才能勝任該門課程的教學。

實踐模塊為必修課程,共計24ECTS,通常與基礎(chǔ)模塊相結(jié)合并行開展。從整體來看,教師候選人從入學到畢業(yè)需要完成大學實訓室的教學實訓(4ECTS)、創(chuàng)新學校中的持續(xù)教學實踐(6ECTS)、創(chuàng)新學校中的持續(xù)實訓(3ECTS)以及實習學校的基礎(chǔ)實習(11ECTS)四類不同形式的實踐教學活動,它們均勻地分散在每個學期(圖2)[6]。其中,創(chuàng)新學校是為教師候選人接受臨床教育而設(shè)立的,教師候選人被要求完成4個學期的教學實踐和1個學期的校本持續(xù)實訓,在此期間,通過以技能習得為導向的實踐類課程開展使理論知識與實踐緊密結(jié)合。而大學實訓室所開展的實習是大學內(nèi)所組織的模擬式教學實踐,屬于入門級的實踐教學活動,教師候選人將在大學教師的監(jiān)督下完成該項教學實習項目,旨在培養(yǎng)反思教學實踐的能力和在教學組織中的溝通與交流能力。在完成上述教學實踐課程后,教師候選人還需要在最后一個學期到承擔基礎(chǔ)教育的學校進行校本實習?；A(chǔ)教育學校教師擔任該實踐項目的指導者,旨在進一步提高教師候選人的反思能力和行動研究能力?？梢?塔爾圖大學所實施的教育實踐課程不是將教育見習、實習、實訓課程進行簡單疊加,而是構(gòu)建了一套有層次、有側(cè)重點的漸進式實踐課程體系,確保教師候選人獲得足夠的教學經(jīng)驗。

圖2 塔爾圖大學實踐課程模塊概覽① 參見Ene-Silvia Sarv.A Status Paper On School Teacher Training In Estonia.Journal of International Forum of Educational Research,2014,1(2):106-158.

與2014年之前的課程相比,當前實施的職前教師教育課程在以下兩個方面有了較大改觀。一是在基礎(chǔ)教學模塊實現(xiàn)深層次的學科融合。具體而言,使某一知識不再單一、固定地歸屬為某一學科,而是將其同時滲透到兩至三個模塊的核心課程中。這一舉措淡化了僵硬的學科邊界,促使知識在各科目之間橫向流動,改變了專業(yè)素養(yǎng)各部分內(nèi)容孤立斷裂的狀態(tài),構(gòu)建出高效能的綜合課程[13]。二是完成從學術(shù)性向綜合性的轉(zhuǎn)化。雖然課程設(shè)置不再以知識為本位,但并不代表著走向?qū)嵺`性課程的發(fā)展之路。就教師教育課程建設(shè)的價值嬗變而言,該校素有推行綜合性課程的傳統(tǒng),而這一傳統(tǒng)在當代課程建構(gòu)中被加以延續(xù)。塔爾圖大學通過課程設(shè)計,將教師專業(yè)知識和默會性知識整合到教師候選人的培養(yǎng)過程中,并遵循建構(gòu)主義的教師專業(yè)發(fā)展理念,提倡教師候選人要積極反思教學實踐,保證將所學教育理論付諸實踐。同時,注重以實踐為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn),教師候選人通過行動研究在教學實踐中所升華和提煉的思想,也同樣在理論研究中發(fā)揮重要作用,并體現(xiàn)在他們碩士學位論文的撰寫中。因而,從嚴格意義上講,不可將塔爾圖大學的職前教師教育課程簡單地歸屬為實踐性課程,確切地說它是一種帶有學術(shù)意味的綜合性課程,注重教師候選人實踐能力和研究能力的提升。

(三)課程實施:注重反思和探究

教師專業(yè)素養(yǎng)的形成和發(fā)展并非是一個“短平快”的過程,而是動態(tài)生成且貫穿于教師個體的整個職業(yè)生涯,處在不同成長階段的教師需要不同的專業(yè)服務支持,促進專業(yè)發(fā)展。換言之,無論職前教師教育課程的效能多大,也只能幫助教師候選人勝任從教之初的教學工作,再加上教師知識尤其是實踐性知識,往往具有內(nèi)隱性特征,需要教師在具體的教學情境中通過感悟,并不斷展開反思和探究而逐漸形成并發(fā)展。因此,在教師教育項目中,對教師候選人的反思能力培養(yǎng),一直被認為是增長教師實踐性知識的重要途徑[14]。反思的目的是通過個人探究或與他人合作學習,對他們先前所習得或理解的知識進行批判性的評估或重新構(gòu)建。由于個人能夠從他人的角度分享學習經(jīng)驗和想法,并重新解釋和進一步發(fā)展自己的觀點,同伴反饋可以幫助個體超越對經(jīng)驗的評估和解釋,提高反思的整體質(zhì)量[13]。為達到良好的學習效果,塔爾圖大學積極嘗試教學方式變革,擺脫了由教師教育者單向度、直線型的知識輸出的講授模式,積極推行“反思—探究”教學策略。在各課程模塊中融合了合作學習、講座、研討會、工作坊等多種教學形式,使教師候選人在學習過程中,由個體被動接受知識轉(zhuǎn)化為通過合作學習實現(xiàn)自主建構(gòu)知識的反思和探究[6]。

(四)課程評價:運用多元化手段

課程評價作為對學校課程的價值判斷,是“任何特定課程的重要組成部分”[15],發(fā)揮著課程改進、成效判斷、課程比較與選擇等多種功能,涉及課程改革、教與學、管理三方面的教育決策,是保證教師教育專業(yè)質(zhì)量的重要方式。塔爾圖大學除了注重運用畢業(yè)論文寫作、測驗與教學反饋的方式,關(guān)注教師候選人的理論知識掌握情況之外,還通過調(diào)研報告、小論文和實習表現(xiàn)檔案袋形式,對實踐課程的教學效果展開過程性評價[6]。尤其是近年來隨著數(shù)字經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展,大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能等新興技術(shù)快速融入教育各個領(lǐng)域,為推動塔爾圖大學教師教育教學評價改革創(chuàng)新提供了條件和可行途徑,進一步豐富了課程評價手段,使評價更富有科學性和針對性。如,基于對教師候選人通過在線學習社區(qū)所發(fā)布消息的收集,獲取他們在線組群中的學習數(shù)據(jù)信息,通過信息內(nèi)容的分析和統(tǒng)計,評價教師候選人在群組中的討論和團隊協(xié)作學習的成果,等等。大數(shù)據(jù)的快速發(fā)展與驅(qū)動,正在對塔爾圖大學職前教師教育課程評價產(chǎn)生著深遠的影響。

三、塔爾圖大學職前教師教育課程的特征

(一)課程內(nèi)容:凸顯時代性

瞬息萬變的社會環(huán)境、迅猛發(fā)展的信息技術(shù)、新的工作領(lǐng)域的出現(xiàn)、全球環(huán)境的變化、多元文化的沖擊及教育國際化的發(fā)展等,對教師專業(yè)發(fā)展提出了新的要求[16]。教師教育只有緊隨時代發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的步伐,才能培養(yǎng)出能夠適應時代變化和國際化發(fā)展的卓越教師。塔爾圖大學教師教育課程發(fā)展既遵循本國的社會文化期望、規(guī)范、條例及標準,同時又關(guān)照時代發(fā)展的需求。近年來,為使課程內(nèi)容符合時代發(fā)展的要求,塔爾圖大學在課程內(nèi)容更新方面可謂不遺余力。如,愛沙尼亞政府于2012年實施名為“編程老虎”(Proge Tiger)計劃,在各級各類學校推行計算機編程基礎(chǔ)課程,以提高民眾的信息技術(shù)素養(yǎng)和數(shù)字能力。至此,這個波羅的海小國成為歐洲第一個在校園課堂推行編程教學的國家。2018年又推出《2018—2021年數(shù)字聚焦計劃》,著重強調(diào)將數(shù)字文化整合到學習過程中,并通過開發(fā)相應課程和制定學習計劃,支持創(chuàng)新性學習活動的開展,以此發(fā)展教師數(shù)字能力[17]。復雜的數(shù)字化教學實施意味著全新的教育方式推行,這對教師候選人培育提出了挑戰(zhàn)。塔爾圖大學對此做出積極響應,在教師教育課程中融入人工智能、編程技術(shù)及大數(shù)據(jù)分析等內(nèi)容,旨在提升教師候選人的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。如今,各類在線社交平臺也逐漸成為輔助教師教學的媒介,如社交媒體Facebook已成為教師教學工作開展的重要媒介,越來越多地被用于授課和維持與學生的互動[18]。

除此之外,隨著歐盟一體化和教育國際化的推進,從國外來愛沙尼亞求學的人數(shù)持續(xù)增長,根據(jù)TALIS2018的調(diào)查結(jié)果顯示,不少中學教師所任教的學校至少有10%的學生擁有移民背景[19]。針對教育國際化加強的態(tài)勢,愛沙尼亞政府于2016年出臺《教師教育2016—2020行動計劃》,提出教師和教師教育工作者需具備多元文化素養(yǎng),要求教師候選人在課堂、教學及班級管理等方面學會有效應對具有不同文化背景的學生。因此,塔爾圖大學將跨文化教育納入教師教育課程內(nèi)容,提高教師候選人對青少年的理解,強化他們的跨文化交流與協(xié)調(diào)能力,以便日后能夠應對因文化異質(zhì)性問題所引發(fā)的教學困境。

(二)課程理念:以學習者中心

塔爾圖大學職前教師教育課程充分體現(xiàn)了以學習者為中心的人文主義教育取向,被視為一套沒有特定計劃的教育經(jīng)驗,強調(diào)個體性,提倡教師候選人基于自身反思性學習的開展。這一理念與將教師教育課程視作一個有計劃,并預先設(shè)定目標,強調(diào)效率的以知識為中心的課程模式完全不同。以學習者為中心的課程設(shè)置模式將課程學習的選擇權(quán)交給教師候選人,注重課程選擇的個體性、主觀性。教師教育過程被視為促進教師候選人形成一個獨特而又完整的知識體系的自我建構(gòu)歷程,要為他們的發(fā)展留出更多空間。為此,要避免將教師專業(yè)標準狹隘地理解為預先計劃和規(guī)定的目標,在課程實施過程中需超越標準,克服僵化的預設(shè)框架,為創(chuàng)新提供更多空間。教師教育工作者的主要職責是為教師候選人營造一個能夠培養(yǎng)他們創(chuàng)新性能力的學習情境,在學習過程中盡可能地減少外在干預。這與愛沙尼亞被蘇聯(lián)管轄期間的教學模式迥然不同,之所以有如此大的觀念轉(zhuǎn)變,主要是基于以下兩方面原因:一是課程建設(shè)者所持的知識觀。課程建設(shè)者認為知識在本質(zhì)上并不是靜止不變,而是動態(tài)流動的,教師需要通過對新知識的獲取,并進行反思和實踐來優(yōu)化自身知識結(jié)構(gòu)。二是現(xiàn)代化的教學方式正在愛沙尼亞基礎(chǔ)教育領(lǐng)域盛行,并滲透到職前教師教育課程改革中。愛沙尼亞提出未來的國家“建設(shè)者”應具備包括自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新性實踐等在內(nèi)的核心素養(yǎng),為實現(xiàn)該目標,在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域以學生為中心的個性化、協(xié)作性學習的教學方式正在積極推行[11]。為與基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展步伐保持一致,塔爾圖大學將以學習者為中心作為教師教育課程設(shè)置的準則,為教師候選人提供了自主制定學習過程的機會,強調(diào)他們的學習應以自主構(gòu)建的方式實施。

(三)課程譜系:理論和實踐有機融合

教師從事教育實踐活動不僅要知曉教育理論,而且能夠通過教育理論反思教育實踐,二者是一個相互促進的過程。然而,在教師教育中存在著理論與實踐分離的問題。學界甚至一致認為,教師候選人在學習期間充分參與實踐課程和接觸實際教學情境是極為必要的,也是縮小理論知識和教學實踐距離的關(guān)鍵。因此,如何推動理論與實踐的有機融合、共生,實現(xiàn)雙向轉(zhuǎn)化與滋養(yǎng),是當前許多國家教師教育課程改革的基本路向。近年來,在塔爾圖大學職前教師教育課程中,教學實踐類課程的數(shù)量逐漸增加,形成了完善的實踐課程體系。在課程結(jié)構(gòu)上,擺脫了傳統(tǒng)的“專業(yè)教育+實踐技能培訓”線性排列,構(gòu)建了“理論—實踐”課程譜系,將教學實踐融入職前教師教育課程學習的全過程。為增強職前教師教育課程與中小學教育教學實踐的聯(lián)系,經(jīng)塔爾圖大學、基礎(chǔ)教育學校、阿基米德基金會、愛沙尼亞教育研究會的共同商討和論證,在借鑒國外教師專業(yè)發(fā)展學校運行基礎(chǔ)上,組建了“創(chuàng)新學校”。在教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展、團隊教學和課程研發(fā)等方面展開通力合作[20]。由此,彌合了大學理論學習與中小學教學實踐之間的鴻溝,以便發(fā)揮課程的整體效能,幫助教師候選人有效地解決無法將教育專業(yè)知識和專業(yè)教法等理論知識有效地運用到教學工作中的問題。可以說,“理論—實踐”課程的實施,為教師候選人應對各類教學情境的綜合能力提升提供了重要保障。

(四)課程制定與實施:利益相關(guān)者共同參與

利益相關(guān)者理論認為利益相關(guān)者既受到一個組織實現(xiàn)其目標過程的影響,又能夠影響組織目標的實現(xiàn)[21],任何組織的發(fā)展都離不開各種利益相關(guān)者的投入與參與。利益相關(guān)者理論不是經(jīng)濟管理領(lǐng)域所獨享的理論,而是不斷地啟發(fā)和延伸到其他領(lǐng)域,對教育領(lǐng)域的啟發(fā)尤為顯著。遵循這一理論,塔爾圖大學在職前教師教育課程制定與實施過程中,非常強調(diào)各種類型利益相關(guān)者作用的發(fā)揮,重視它們的共同參與和責任的承擔[20],以實現(xiàn)資源共享與價值共創(chuàng)。通常組建課程編制委員會,成員包括教育學院、負責科目教學的其他學科學院、從事社會科學和自然科學教學的學院等[22]。委員會通過集體審議的方式,聚焦教師候選人培養(yǎng)的核心內(nèi)容,決定課程的總體架構(gòu)。值得注意的是,由于在對規(guī)范和評價教師及其專業(yè)發(fā)展活動的準則和尺度的專業(yè)標準認同上,至今尚未達成共識,利益者相關(guān)者不可避免地會因?qū)處煂I(yè)知識和標準理解不同,而出現(xiàn)意見相左的現(xiàn)象。為加強利益相關(guān)者的融合,防止因理念不同而引發(fā)彼此爭執(zhí)與隔閡,在課程制定的過程中,國家層面所出臺的教師專業(yè)發(fā)展標準成為利益相關(guān)者創(chuàng)造共同語言和開展持續(xù)對話的基礎(chǔ)。各利益相關(guān)者往往以此為基準,在課程制定過程中形成共鳴,并根據(jù)自身所能提供的條件和教學資源,通過協(xié)同合作的方式參與課程開發(fā),從而保證課程內(nèi)容的實效和優(yōu)化。在課程實施方面,因模塊中的知識較為綜合且寬泛,所以在教學過程中往往需集結(jié)各方之力。如,在“教學與反思”模塊采用團隊授課方式,授課教師來自不同學校,既有來自大學的教授,也有來自一線的基礎(chǔ)教育學校教師,形成集約化協(xié)作關(guān)系,共同完成該模塊的教學工作。

四、結(jié) 語

通過對塔爾圖大學職前教師教育課程建設(shè)的價值嬗變歷程梳理,不難發(fā)現(xiàn)其主要經(jīng)歷了三次重要的范式變革與轉(zhuǎn)型,現(xiàn)代職前教師教育課程體系并不是從近代的教師教育課程發(fā)展中自然演化而來的,而是受政治局勢的改變和不同意識形態(tài)的沖擊,呈現(xiàn)斷層式演進的特征。自愛沙尼亞加入“博洛尼亞進程”后,塔爾圖大學的職前教師教育課程與歐洲多數(shù)高校一樣,需要遵從歐盟的戰(zhàn)略、法規(guī)和標準[23],這對其教師教育課程的本土化、個性化的保持造成一定挑戰(zhàn)。在全球化與本地化的博弈中,塔爾圖大學職前教師教育課程在同質(zhì)化和異質(zhì)化的相互滲透與互補中穩(wěn)步前行,實現(xiàn)了向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的嬗變,形成了具有“區(qū)域”特色的職前教師教育課程,并在教師專業(yè)培養(yǎng)上取得斐然的效果。

雖然基于自身的歷史文化背景及本土教育“場域”,各國形成了具有本國特色的教師教育課程形態(tài),但是也面臨著諸多亟待解決的同質(zhì)性問題。如,職前教師教育課程體系內(nèi)部缺乏有效銜接,職前教師教育課程的“學術(shù)性”與“師范性”存在對立,ICTs與職前教師教育課程深度融合不足,課程內(nèi)容供給的重復性和結(jié)構(gòu)性問題突顯,實踐類課程薄弱,等等。鑒于此,我們應在打造人類命運共同體和推進“一帶一路”倡議框架下,積極與沿線的中東歐國家展開真正意義上的對話,打造多層次的交流平臺,培育互信互助的教師教育合作環(huán)境。將人工智能、大數(shù)據(jù)發(fā)展可能帶來的社會影響,納入職前教師教育課程改革的視野,致力于職前教師教育的高質(zhì)量發(fā)展,在創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)方面協(xié)同攻關(guān),共同創(chuàng)建具有較強競爭力的教師教育發(fā)展模式,增強教師教育服務本土基礎(chǔ)教育發(fā)展的能力。