■江蘇省蘇州市相城區(qū)玉成實驗小學(xué) 廉康炎

部編版小學(xué)語文教材按照“寬泛的人文主題”和“清晰的語文要素”雙線組織編排單元結(jié)構(gòu)，讓一線教師清楚地知道“教什么”“怎么教”，也使語文閱讀教學(xué)更加有章可循。觀察眾多教學(xué)現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)，教師雖然能精心解讀教材，并設(shè)計出最能實現(xiàn)語文要素落地的教學(xué)路徑，但教學(xué)設(shè)計不等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在統(tǒng)編教材使用的這兩年，筆者常常能看到教師不能基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點與發(fā)展需求設(shè)定目標(biāo)、研制教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)生“學(xué)”的關(guān)注與把握不夠，以至于小學(xué)語文閱讀教學(xué)低效、乏味的現(xiàn)象依然存在。

一、兒童學(xué)力提升的問題審視

（一）“學(xué)”的忽視

教學(xué)不是教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，而應(yīng)該是學(xué)生需要什么，教師就教什么。當(dāng)下的一部分語文閱讀教學(xué)課堂上，教師只是教他們認(rèn)為應(yīng)該教的，學(xué)他們認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該學(xué)的。這樣的閱讀教學(xué)并沒有基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和發(fā)展需求進行教學(xué)設(shè)計，學(xué)生“習(xí)”的自主性學(xué)習(xí)被剝奪。例如，在閱讀教學(xué)過程中，教師以煩瑣的分析、無思維含量的提問串聯(lián)教學(xué)，整個課堂就是在“老師問、學(xué)生答”的過程中推進教學(xué)。再如，在面對一篇課文時，教師常常覺得這個要教，那個也要教，教學(xué)目標(biāo)就定了五六個，結(jié)果每個目標(biāo)、每個內(nèi)容都似蜻蜓點水，淺嘗輒止。

（二）“思”的剝奪

由于受到知識與經(jīng)驗等因素的影響，小學(xué)生的思考還存在諸多不足，比如，淺嘗輒止，思考不深入；以偏概全，思考不全面；人與亦云，沒有自己的觀點等。反思當(dāng)下一部分語文閱讀教學(xué)課堂，教師提出一個話題不到一二分鐘，就要求學(xué)生討論交流，學(xué)生都沒有充分閱讀思考的時間。交流時，又不給學(xué)生充分的表達時間，僅僅選擇那些語感好的學(xué)生促成教學(xué)環(huán)節(jié)的達成，以代替每個學(xué)生自身的理解與感悟。“思”的過程被剝奪，久而久之，學(xué)生就容易產(chǎn)生思維惰性，不愿思考，不會思考。

（三）“理”的缺失

語文學(xué)習(xí)中，梳理的過程也是極其重要的。打通前后知識壁壘，有利于學(xué)生將已有知識與當(dāng)前所學(xué)知識建立關(guān)聯(lián)，運用已學(xué)知識解決當(dāng)下問題，從而促使學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)的方法和規(guī)律。然而，現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，不顧單元內(nèi)篇與篇的關(guān)系，不顧單元與單元之間的聯(lián)系，不顧冊與冊之間的層遞關(guān)系的現(xiàn)象仍普遍存在。例如，部編小學(xué)語文三年級上冊第六單元“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，三年級下冊第四單元“借助關(guān)鍵語句概括一段話的意思”，同樣是概括能力的訓(xùn)練，三年級上側(cè)重于理解，重點指向了解與認(rèn)識，而三年級下冊則要基于了解進行提取與講述。如果教師在教學(xué)過程中，沒有“理”的意識，那么學(xué)生學(xué)力的提升從何談起。

二、兒童學(xué)力提升的價值追尋

（一）促使兒童立場得以彰顯

一切為了學(xué)生是新課程的核心價值與理念。基于學(xué)力提升的閱讀教學(xué)就是踐行“把課堂還給學(xué)生”主張，踐行“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”的理念。相較于低效瑣碎的分析、把更多的教學(xué)時間放在文本內(nèi)容上的閱讀教學(xué)，立足學(xué)力提升的閱讀教學(xué)則更多地關(guān)注學(xué)生語文實踐，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。比如，閱讀教學(xué)中為幫助學(xué)生整合語言信息，促使學(xué)生深入文本，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)力生長的目標(biāo)，教師將文本、單元、學(xué)段打通，促使學(xué)生形成舉一反三的能力，掌握舉三歸一的方法。如此一來，落實了學(xué)生學(xué)習(xí)實踐的過程，也就是將兒童如何學(xué)放在了至關(guān)重要的位置，這就使語文閱讀教學(xué)回歸了兒童本位，讓兒童立場得以彰顯。

（二）促成課堂教學(xué)實現(xiàn)轉(zhuǎn)型

基于學(xué)力提升的閱讀教學(xué)實踐研究也促成了課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。從教材角度上看，要提升學(xué)生的學(xué)力，教科書就是學(xué)生的“學(xué)材”，而非教師的“教材”。從課堂呈現(xiàn)來看，課堂教學(xué)更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)程”——學(xué)習(xí)的過程，而非教師的“教程”——教師講授的過程。因此，課堂上學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)流程的設(shè)置、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)習(xí)成果的評價，都需要從學(xué)生的視角出發(fā)。在以往的閱讀教學(xué)中，語文課堂基本上都是以串讀串講的形式開展的，這樣就把生動的、完整的、能給予學(xué)生精神滋養(yǎng)的作品肢解開來，這樣的閱讀教學(xué)往往是為教師的“教”服務(wù)的。基于學(xué)力提升的閱讀教學(xué)實踐則切實轉(zhuǎn)變了教與學(xué)的方式，以有意義的語文活動為基點，輔之以真實情境為燃點，以學(xué)生的閱讀、思考、表達為重點，鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識、方法等遷移運用至新的情境或者問題中，語文課堂也在此過程中得以實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。

（三）促進教師發(fā)展成為常態(tài)

在當(dāng)下的課程改革中，教師憑借自身經(jīng)驗來執(zhí)教，已經(jīng)遠遠不能滿足自身發(fā)展的需求。從某種角度上說，教師的專業(yè)發(fā)展也決定著學(xué)生的學(xué)力生長，因此，基于學(xué)力提升的閱讀教學(xué)實踐研究也使教師發(fā)展成為常態(tài)。以筆者所在學(xué)校為例，部分教師是教材忠實的執(zhí)行者，對課程的實施仍然停留在傳遞知識的層面上。換句話說，教師對自身的定位就是一名教書匠。在以學(xué)力提升的閱讀教學(xué)視角下的教師，更應(yīng)該是課程實施中的一名創(chuàng)新者，教師的工作也不僅僅是傳道受業(yè)解惑。在此基礎(chǔ)上，促進學(xué)生學(xué)力提升的閱讀教學(xué)則推動了教師專業(yè)發(fā)展之路，讓教師在研究“學(xué)程”的過程中創(chuàng)新課程實施。唯有此行，才能讓教師在新一輪的課程改革中勇立潮頭，成就自身發(fā)展的同時也成全學(xué)生的學(xué)力發(fā)展。

三、兒童學(xué)力提升的實踐策略

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師要始終注視學(xué)生理解知識的過程。隨著課改的不斷深入，學(xué)程訂制也逐漸成為實現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)之關(guān)鍵。那么，如何把教材上靜態(tài)的語文知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的學(xué)生的語文能力，讓學(xué)生在“學(xué)得”的過程中促進“習(xí)得”，以此提升學(xué)生的學(xué)力呢？筆者以為，通過訂制“動筆”、訂制“情境”、訂制“板塊”、訂制“階梯”等策略，可助推學(xué)生學(xué)力提升，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助他們習(xí)得語文關(guān)鍵能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（一）訂制“動筆”，讓學(xué)生全面在線

從教學(xué)設(shè)計走向?qū)W程訂制，讓每個學(xué)生在課堂上動起來，促進學(xué)生全面在線，教師必須有意識地訂制“動筆”環(huán)節(jié)，以“動筆”來引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)。例如，筆者在執(zhí)教部編本四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課時，便設(shè)計了“動筆”環(huán)節(jié)，以輔助學(xué)生提升其梳理信息的能力。第一次“動筆”環(huán)節(jié)，基于整本書閱讀設(shè)計“書籍信息密碼”的任務(wù)（如圖1），幫助學(xué)生迅速了解童話故事的基本信息。

▲圖1

第二次“動筆”設(shè)計則聚焦課后習(xí)題：奶奶給王葆講了哪些故事？來進行梳理故事，并且從梳理的結(jié)果中體會寶葫蘆的神奇，進而開展創(chuàng)編故事內(nèi)容的教學(xué)。（如圖2）

▲圖2

課堂上每個學(xué)生都因為“動筆”的任務(wù)動了起來，“動筆”輔助聽說讀思，教師也就能根據(jù)學(xué)生“動筆”留下的痕跡來進行引領(lǐng)學(xué)習(xí)、把握學(xué)情。

（二）訂制“情境”，讓學(xué)生深度在線

著名兒童教育家李吉林老師曾說過，情境教育讓兒童在已創(chuàng)設(shè)的特定的情境中擔(dān)當(dāng)角色，扮演角色。訂制“情境”，就是幫助學(xué)生促進其思維的開展。在部編教材二年級下冊第一單元的復(fù)習(xí)鞏固活動課中，設(shè)計以“春游”為主題的教學(xué)情境。教學(xué)時，以語文園地一中的公園導(dǎo)覽圖為春游路線圖，一開始請學(xué)生前往咨詢處詢問門票價格，以此回顧本單元口語交際部分內(nèi)容：說話的時候要運用恰當(dāng)?shù)恼Z氣。隨后，以答題闖關(guān)獲得免費門票為情境，鼓勵他們參與生字書寫、詞語認(rèn)讀、字形辨析等挑戰(zhàn)，獲得游樂園門票。最后，在游玩景點時，設(shè)計詩詞大會海選回顧古詩二首并拓展有關(guān)于春天的詩句；在回顧本單元句式的基礎(chǔ)上，設(shè)計看圖說話的練習(xí)；設(shè)計露天劇場招聘演員，以此復(fù)習(xí)本單元朗讀訓(xùn)練的要求并運用方法實踐。在部編本四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課中，同樣也可以訂制情境。整節(jié)課以故事情境展開，在梳理好課文中的故事之后，適時開展“故事達人”的比拼（如圖3）。

▲圖3

依據(jù)自評表上的評分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生將在課文所學(xué)知識與方法遷移運用至新的自編故事中。整節(jié)課在該環(huán)節(jié)中使本單元“體會童話故事的真善美”這個語文要素得以落實，學(xué)生在講故事中也不自覺地將童話故事中的真、善、美融入自己的生活中，實現(xiàn)了在情境中啟智潤心的目標(biāo)。如此一來，訂制有意義、富有挑戰(zhàn)意味的情境，啟動學(xué)生思維大門，讓學(xué)生經(jīng)歷深度的學(xué)習(xí)，促使其學(xué)習(xí)力的提升。

（三）訂制“板塊”，讓學(xué)生全程在線

據(jù)心理學(xué)家研究，專注做一件事情的時間最長為15 分鐘。因此，訂制“板塊”，是最適合學(xué)生心理實際的。如果把一節(jié)課劃分為四個板塊，每個板塊10 分鐘左右。每一個板塊完成一個任務(wù)，就解決了一個問題，實現(xiàn)了“一塊一得”的教學(xué)，同時也讓學(xué)習(xí)的過程可視化。仍舊以部編本四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》為例，筆者在進行教學(xué)時，將兩個課時的教學(xué)任務(wù)分別設(shè)計四個板塊。第一課時的學(xué)習(xí)板塊為“聯(lián)讀封面，解鎖信息密碼——初讀節(jié)選，積累新鮮語言——再讀故事，梳理文章脈絡(luò)——精讀節(jié)選，認(rèn)識王葆形象”；第二課時的板塊為“賞讀片段，感受奇妙故事——鏈接原文，感受奇妙語言——聯(lián)讀故事，探究奇妙情節(jié)——鏈接課外，發(fā)現(xiàn)童話波折”。每個學(xué)習(xí)板塊的訂制，既落實了單元語文要素和課文學(xué)習(xí)的要求，又巧妙地將整本書閱讀的策略融入其中。這幾個板塊的學(xué)習(xí)也融合了學(xué)生聽說讀思的語文實踐活動，促進了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

一個板塊，學(xué)生都有充分的活動，也都有充分的語文訓(xùn)練，“板塊”的訂制能實實在在地助力學(xué)生整節(jié)課全過程參與。

（四）訂制“階梯”，讓學(xué)生全員在線

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是發(fā)展，學(xué)生積極主動地經(jīng)歷和學(xué)習(xí)就可以助推學(xué)生學(xué)力的增長。訂制“階梯”，可以實現(xiàn)有層次的學(xué)習(xí)，以此促進語文素養(yǎng)的落實，促進學(xué)生學(xué)力的螺旋式上升。例如，部編本二年級下冊第七單元的童話教學(xué)，筆者在教學(xué)過程中，就讓學(xué)生經(jīng)歷由不會到會，從簡單講到生動講，再到創(chuàng)編講的過程。《蜘蛛開店》一文的學(xué)習(xí)，在學(xué)生初讀三次開店的故事之后，請學(xué)生借助思維導(dǎo)圖開展講故事，按照“賣什么，顧客誰來了，結(jié)果怎么樣”的形式簡單講。第二次再讀三次開店的故事時，則聚焦語言文字背后蜘蛛心情的變化，請學(xué)生帶著心情變化再來生動地講故事。第三次，對比三次開店的內(nèi)容，請學(xué)生發(fā)現(xiàn)三次開店的反復(fù)敘事的特征，并且提示學(xué)生選擇特殊的顧客進行創(chuàng)編講故事。本單元的《青蛙賣泥塘》一課，同樣也是引導(dǎo)學(xué)生拾級而上，先探究青蛙第一次賣泥塘的過程：吆喝——顧客來了——顧客提意見——顧客沒有買——青蛙改造泥塘。這個過程中教師指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀。第二次賣泥塘則放手讓學(xué)生進行梳理，并以小組合作方式演一演這個片段。在兩次讀演的基礎(chǔ)上，進行故事的創(chuàng)編，學(xué)生在語言的實踐過程中完成了對語言表達、構(gòu)段方式內(nèi)化于心的轉(zhuǎn)化。

在四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課中，當(dāng)我們在梳理奶奶講的故事時，也是采用“階梯式”教學(xué)。以張三得到寶葫蘆的故事為例，先請學(xué)生讀讀有關(guān)的句子，找找張三得到寶葫蘆的方式是怎么樣的，再說說他實現(xiàn)了什么愿望。學(xué)生在一邊讀一邊找的過程中，梳理出了張三的故事。緊接著，請學(xué)生自己往下讀讀，看看其他人的故事，并以張三的故事為例，梳理出相關(guān)的要素。在學(xué)生梳理完成之后，再進行聯(lián)系比較，在此過程中觀察發(fā)現(xiàn)寶葫蘆的來歷奇、法力妙等特點。階梯的鋪設(shè)幫助學(xué)生回溯了寶葫蘆為何奇妙的原因，也實現(xiàn)了學(xué)生能力的生長。

總之，學(xué)習(xí)是一件很復(fù)雜的事情，學(xué)程訂制也是一項充滿智慧的活動，聚焦從“教學(xué)設(shè)計”走向“學(xué)程訂制”，有利于打造以學(xué)為中心的語文閱讀教學(xué)課堂。作為一線教師，我們必須清醒地認(rèn)識到學(xué)生是不成熟的學(xué)習(xí)者，他們必須在教師的引領(lǐng)下，主動經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程、思考的過程、實踐的過程，才有可能實現(xiàn)學(xué)力的增長，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。如果教師的每節(jié)課都能私人定制學(xué)程，那么課堂也將會變得生動、高效、扎實。