孫愛(ài)青

在對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)狀和發(fā)展的探索中，教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰φ紦?jù)著舉足輕重的位置。近年來(lái)，盡管教育界對(duì)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ闹匾暬潭扔辛嗣黠@提高，但其研究仍處于片面化和零散化的階段，始終沒(méi)有形成全面系統(tǒng)的研究體系，理論層面的研究更是寥寥可數(shù)。

因教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰C合性較強(qiáng)、涉及面較廣，故筆者以“教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α睘橹饕P(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，同時(shí)檢索了“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α薄拔锢韺?shí)驗(yàn)?zāi)芰Α薄盎瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α薄吧飳?shí)驗(yàn)?zāi)芰Α保约芭c之相近的“教師實(shí)驗(yàn)技能”和“實(shí)驗(yàn)技能”。筆者通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)、維普數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)、獨(dú)秀搜索中文數(shù)據(jù)庫(kù)、EBSCO數(shù)據(jù)庫(kù)等途徑分別進(jìn)行檢索，結(jié)果是：2010—2020年，涉及上述關(guān)鍵詞的文章共有83篇，其中碩博論文14篇，中文期刊49篇，外文期刊11篇，圖書(shū)9篇。之后，筆者通過(guò)人工篩選的方式，遴選重要文獻(xiàn)，將有效信息加以整合，擬在界定教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Ω拍罨A(chǔ)上，歸納出教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ臉?gòu)成要素。以此為基礎(chǔ)，提出教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰碚摻５臉?gòu)想。

在進(jìn)行教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰缍ㄖ?，有必要?duì)能力進(jìn)行必要的界定，因此，筆者決定分成兩步進(jìn)行論述，即：先行對(duì)能力給予界定，在此基礎(chǔ)上對(duì)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰M(jìn)行界定。

（一）“能力”概念的區(qū)別與界定

“能力”與“技能”，看似相差無(wú)幾的兩個(gè)詞語(yǔ)，實(shí)則大不相同。從心理學(xué)角度出發(fā)，葉奕乾認(rèn)為：“能力是一種直接影響到人們活動(dòng)效率，并使活動(dòng)得以順利完成的個(gè)性心理特征?！笨藗惏秃眨↗.Cronbach，1977）將技能定義為“具有習(xí)得特征，能精準(zhǔn)執(zhí)行的一種無(wú)意識(shí)狀態(tài)下的操作”。在此基礎(chǔ)上，陳芳桂提出，“知識(shí)與技能是能力的基本因素，無(wú)知識(shí)與技能，能力也無(wú)從存在”，并且認(rèn)為，“能力首先是心理的，但又離不開(kāi)生理機(jī)能和文化因素”。

上述學(xué)者的論述雖然都反映了能力的某一方面，但仍有不全面的地方。在筆者看來(lái)，能力與技能的區(qū)別在于：能力是大概念，而技能是能力之下的小概念；能力是整體，技能是部分。

筆者對(duì)能力的界定是：能力是指人的個(gè)體以知識(shí)與技能為支撐，同時(shí)輔以一定心理活動(dòng)的外在實(shí)踐表現(xiàn)。能力有三個(gè)顯著特點(diǎn)，一是習(xí)得性：人的能力是需要一定量的訓(xùn)練才能得到的。例如，語(yǔ)言能力、行走能力都是從嬰幼兒開(kāi)始練習(xí)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，才能初步掌握。二是動(dòng)態(tài)變化性：人的能力始終處于不斷變化的狀態(tài)，它既可能會(huì)因?yàn)椴粩嗟鼐毩?xí)或?qū)嵺`而逐步提高，也可能會(huì)隨著長(zhǎng)時(shí)間不用而處于不斷下降甚至喪失的地步；既可能隨著年齡的增長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的豐富而不斷上升，也可能會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而逐步下降甚至喪失。三是再生性：能力可以再生創(chuàng)造新知識(shí)、新技能。

（二）“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α备拍畹膮^(qū)別與界定

結(jié)合搜集的文獻(xiàn)可知，當(dāng)前教育界的學(xué)者對(duì)于“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α备拍畹睦斫?，多?shù)站在了不同的學(xué)科角度進(jìn)行探討，以理科學(xué)科物理、化學(xué)、生物為主。為此，筆者在分析其概念界定基礎(chǔ)上，拋開(kāi)學(xué)科分類(lèi)，僅從實(shí)驗(yàn)這一概念出發(fā)，初步得出研究者對(duì)“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α闭J(rèn)知的區(qū)別。

1.從學(xué)科角度出發(fā)，“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α眱H指針對(duì)實(shí)驗(yàn)本身的能力。例如，劉志群認(rèn)為生物學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰纱笾路譃槿齻€(gè)方面，即實(shí)驗(yàn)基本能力、實(shí)驗(yàn)基本素養(yǎng)和實(shí)驗(yàn)研究能力。郝燕圍繞化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰φ归_(kāi)研究，提出“化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰κ且环N綜合能力，不可簡(jiǎn)單地理解為操作能力，應(yīng)包括化學(xué)實(shí)驗(yàn)方法論初步知識(shí)、化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、化學(xué)實(shí)驗(yàn)操作能力和運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法論能力等。”

2.從教師這一職業(yè)出發(fā)，“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α庇蓪?shí)驗(yàn)教學(xué)能力和學(xué)科所要求的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成，即教學(xué)能力和學(xué)科所要求的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰烧呤遣⒘嘘P(guān)系。例如，楊蕾?gòu)?qiáng)調(diào)，生物學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛻?yīng)該是教師必須具有與高中實(shí)驗(yàn)教學(xué)相關(guān)的教學(xué)能力和生物這門(mén)學(xué)科所要求的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ饕▽?shí)驗(yàn)的指導(dǎo)能力、演示能力、操作能力、設(shè)計(jì)能力、講解能力以及教材教具發(fā)展能力。劉志群認(rèn)為，生物師范生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Πㄉ飳W(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛯?shí)驗(yàn)教學(xué)能力。

3.從能力分層的角度出發(fā)，“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α狈譃榈汀⒅?、高三個(gè)層級(jí)（不同的研究者對(duì)三個(gè)層級(jí)會(huì)有不同的闡述）。例如，李增敏認(rèn)為，物理學(xué)科的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Y(jié)構(gòu)按從低到高分為三個(gè)層級(jí)：較低層級(jí)為實(shí)驗(yàn)基本能力，中間層級(jí)為實(shí)驗(yàn)遷移能力，高層級(jí)是實(shí)驗(yàn)科研能力?？梢?jiàn)，盡管不同學(xué)科教師對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰τ胁煌慕缍?，?duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ囊髤s無(wú)太大區(qū)別。

4.以教學(xué)視角看，實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力是教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ暮诵膬?nèi)容，即從屬于實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。例如，蘇振興認(rèn)為，“實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力”是“教師的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α钡暮诵膬?nèi)容，“是指教師依托一定的教學(xué)理念，按教學(xué)需求選取實(shí)驗(yàn)材料、設(shè)備，遵循一定的實(shí)驗(yàn)操作規(guī)程組織實(shí)驗(yàn)教學(xué)，使學(xué)生獲得知識(shí)、技能和情感體驗(yàn)的能力”。劉星輝提出：“實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力是化學(xué)教師應(yīng)具備的基本能力，可分為以下幾方面：一是對(duì)涉及實(shí)驗(yàn)教材的分析與駕馭能力；二是對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施能力；三是對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的反思能力；四是對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究能力和化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的研究能力?！毕膵蓪⒒瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力界定為：為完成化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)任務(wù)，教師發(fā)揮自身智力和特殊能力，將教育教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)理論、化學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)與實(shí)驗(yàn)操作技能相結(jié)合，順利完成實(shí)驗(yàn)教學(xué)任務(wù)的個(gè)性心理特征。李娜強(qiáng)調(diào)，物理教師實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力是建立在實(shí)驗(yàn)?zāi)芰徒虒W(xué)能力基礎(chǔ)上的一個(gè)質(zhì)的飛躍，而不是兩者的簡(jiǎn)單整合。

5.筆者的結(jié)論。結(jié)合以上闡述，本研究取教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，擬從一個(gè)更加綜合的層面，將“技能”概括在“能力”里，將“教師實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力”整合在教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ姆种?，以形成更為全面、完整的研究體系。筆者在教師具備一定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能基礎(chǔ)上，圍繞應(yīng)用、科研和管理，從專(zhuān)業(yè)緯度和職業(yè)緯度兩個(gè)方面劃分教師的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。其中，依?jù)專(zhuān)業(yè)緯度，可以將教師的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Ψ譃閷?shí)驗(yàn)基本能力、實(shí)驗(yàn)基本素養(yǎng)、實(shí)驗(yàn)遷移能力和實(shí)驗(yàn)科研能力；依據(jù)職業(yè)緯度，可以將教師的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Ψ譃閷?shí)驗(yàn)教學(xué)能力和實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究能力。說(shuō)明：其具體的二級(jí)分支詳見(jiàn)教師“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α崩碚摻！?/p>

關(guān)于教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ臉?gòu)成，涉及構(gòu)成要素的分解細(xì)化及其之間的相互關(guān)系等，研究者對(duì)此的界定和闡釋并不相同。本文不僅搜集了關(guān)于教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的多維見(jiàn)解，同樣列舉了不少研究者對(duì)于概念下“教師實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力”的詳細(xì)論述。

（一）以實(shí)驗(yàn)、教學(xué)為構(gòu)成要素

莊垂迪圍繞實(shí)驗(yàn)與教學(xué)，將教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰澐譃槲鍌€(gè)方面：一是實(shí)驗(yàn)組織與管理能力；二是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力；三是實(shí)驗(yàn)操作能力；四是實(shí)驗(yàn)分析能力；五是培養(yǎng)學(xué)生各種技能的能力。更進(jìn)一步，宋潔蓮和李逢五將研究目光集中于教師的實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力，并采用了資料查詢、專(zhuān)家咨詢和反推等方法，結(jié)合大辭典中“教學(xué)能力”“實(shí)驗(yàn)法”等概念的界定，經(jīng)篩選、歸納綜合后，歸納出實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力包括實(shí)驗(yàn)教學(xué)組織能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力、儀器設(shè)備篩選與操作能力、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)能力等四個(gè)主要方面。

（二）以實(shí)驗(yàn)、教學(xué)和應(yīng)用（含信息技術(shù)應(yīng)用）為構(gòu)成要素

例如，竺建偉綜合以往研究后認(rèn)為，教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ臉?gòu)成要素可從三個(gè)維度加以設(shè)計(jì)，即實(shí)驗(yàn)、教學(xué)和技術(shù)應(yīng)用。一是教師對(duì)實(shí)驗(yàn)的認(rèn)知與實(shí)驗(yàn)技能，包括實(shí)驗(yàn)知識(shí)、實(shí)驗(yàn)觀念、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理與分析等；二是教師對(duì)涉及實(shí)驗(yàn)教學(xué)知識(shí)和能力的掌握，包括實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)價(jià)值分析能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)施應(yīng)用和管理能力；三是教師對(duì)相關(guān)信息技術(shù)應(yīng)用能力的掌握，包括實(shí)驗(yàn)資源的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用、新技術(shù)的運(yùn)用、實(shí)驗(yàn)室環(huán)境建設(shè)等。

（三）以學(xué)科為研究對(duì)象，研究者對(duì)不同學(xué)科教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ臉?gòu)成要素提出了更加具體、細(xì)化的指標(biāo)

筆者結(jié)合物理、化學(xué)、生物以及科學(xué)學(xué)科的研究分述如下。

1.物理教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的細(xì)化。馮華芳認(rèn)為，物理教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蓜澐譃槿齻€(gè)層級(jí)：一是實(shí)驗(yàn)基本能力，指的是基本光電學(xué)等實(shí)驗(yàn)的教學(xué)能力；二是實(shí)驗(yàn)遷移能力，即基于實(shí)驗(yàn)基本能力而開(kāi)展某些物理實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的能力；三是實(shí)驗(yàn)科研能力，指借實(shí)驗(yàn)而達(dá)成科研目標(biāo)的能力。實(shí)驗(yàn)科研能力除包括前兩個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ν?，還拓展出資料檢索、課題選擇、創(chuàng)新思維、規(guī)律總結(jié)及推理等能力。李增敏認(rèn)為，中學(xué)物理教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Π▽?shí)驗(yàn)教學(xué)能力、基本實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α?shí)驗(yàn)研究能力三個(gè)部分，具體指實(shí)驗(yàn)的組織、指導(dǎo)、操作、設(shè)計(jì)等能力。張德啟認(rèn)為，合格的物理教師應(yīng)具備的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰τ校簩?shí)驗(yàn)操作能力、觀察能力；實(shí)驗(yàn)教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)能力；選擇實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式的能力；實(shí)驗(yàn)語(yǔ)言引導(dǎo)、講解和演示的能力；組織、指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展分組實(shí)驗(yàn)的能力；改進(jìn)與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力；設(shè)計(jì)制作課件的能力；實(shí)驗(yàn)研究能力。

2.化學(xué)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的細(xì)化。郝燕認(rèn)為，化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力分為實(shí)驗(yàn)基本素養(yǎng)、實(shí)驗(yàn)基本能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力和實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究能力，四者構(gòu)成相互依存、彼此促進(jìn)的關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的發(fā)展。夏嬌提出，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力至關(guān)重要，其高低是衡量中學(xué)化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志。她通過(guò)研究歸納出，化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力由基本實(shí)驗(yàn)技能、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力、實(shí)驗(yàn)研究能力和實(shí)驗(yàn)實(shí)施能力四要素構(gòu)成。呂培峰較為具體地論述了化學(xué)教師應(yīng)具備的能力包括：培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立完成實(shí)驗(yàn)的能力、分析處理實(shí)驗(yàn)結(jié)果的能力、引導(dǎo)啟迪學(xué)生善于觀察的能力、組織學(xué)生實(shí)驗(yàn)的能力、設(shè)計(jì)和改進(jìn)實(shí)驗(yàn)的能力、處理實(shí)驗(yàn)事故的能力、實(shí)驗(yàn)研究的能力及運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力。

3.生物教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的細(xì)化。楊蕾認(rèn)為，生物學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?yīng)該是中學(xué)生物教師必須具有的與實(shí)驗(yàn)教學(xué)相關(guān)的教學(xué)能力和學(xué)科所要求的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，主要由?shí)驗(yàn)基本能力、實(shí)驗(yàn)基本素養(yǎng)、實(shí)驗(yàn)的教學(xué)能力和實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究能力四個(gè)要素組成。蘇振興從兩個(gè)相似的緯度剖析了教師生物實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，一是生物學(xué)科緯度，包括實(shí)驗(yàn)原理解決、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力；二是教師職業(yè)緯度，由學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)、教師資源整合、教學(xué)理念把握、教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)能力構(gòu)成。

4.科學(xué)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的細(xì)化。洪霜從教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc探究能力兩者相關(guān)性進(jìn)行研究后提出，科學(xué)教師的四大實(shí)驗(yàn)?zāi)芰κ菍?shí)驗(yàn)基礎(chǔ)能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力與實(shí)驗(yàn)操作能力。

（四）對(duì)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的思考

1.教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素研究現(xiàn)狀。筆者在分析所搜集文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，初步歸納出研究大致可以劃分為：“實(shí)驗(yàn)、教學(xué)”說(shuō)（莊垂迪）、“實(shí)驗(yàn)、教學(xué)和應(yīng)用（含信息技術(shù)應(yīng)用）”說(shuō)（竺建偉）、分學(xué)科的細(xì)化（馮華芳、郝燕、楊蕾和洪霜）。

2.已有研究成果的不足。莊垂迪、宋潔蓮和李逢五等學(xué)者提出實(shí)驗(yàn)、教學(xué)為構(gòu)成要素，但莊垂迪的文章過(guò)于簡(jiǎn)單，并沒(méi)有圍繞實(shí)驗(yàn)、教學(xué)進(jìn)行更深入的思考。宋浩蓮和李建又的文章在提出構(gòu)成要素后，還設(shè)置了一定量的二級(jí)指標(biāo)，雖然具有一定的合理性，但此文發(fā)于1996年，其研究成果已同新課標(biāo)對(duì)教師的要求具有了相當(dāng)大的差距，因而在評(píng)價(jià)操作上具有一定的延后性。竺建偉在上述要素基礎(chǔ)上提出了應(yīng)用維度，尤其強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)的應(yīng)用能力，體現(xiàn)了研究的時(shí)代性和應(yīng)用的緊迫性，凸顯了能力必須圍繞應(yīng)用的理念，但此文更多是從管理者的角度考慮，或者是從如何培訓(xùn)教師的角度考慮的。馮華芳、郝燕、楊蕾和洪霜等人的文章從理化生及小學(xué)科學(xué)學(xué)科角度細(xì)化能力的構(gòu)成要素出發(fā)，雖然體現(xiàn)了各自學(xué)科的特點(diǎn)，且在評(píng)價(jià)上也具有一定的可操作性，但從一般性原則出發(fā)，則存在一定的局限性。

3.教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰碚摻５谋匾?。筆者認(rèn)為，我們有必要結(jié)合知識(shí)、技能、應(yīng)用、科研和管理五個(gè)維度，以專(zhuān)業(yè)性、職業(yè)性為層級(jí)，建構(gòu)起可細(xì)化、可科學(xué)評(píng)價(jià)的教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?gòu)成要素的理論模型，一方面可以在不區(qū)分學(xué)科的前提下實(shí)現(xiàn)科學(xué)、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)教師的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，另一方面有助于建立起一支高水?zhǔn)的教師隊(duì)伍。

（一）建模思想的緣起

建模思想是數(shù)學(xué)發(fā)展到一定階段后，人們利用數(shù)學(xué)思維解決現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)生活中的問(wèn)題的一種指導(dǎo)思想。教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ脑u(píng)價(jià)，不僅需要定性評(píng)價(jià)，更需要定量評(píng)價(jià)；不僅需要靜態(tài)的評(píng)價(jià)，同時(shí)需要?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)。而借助理論建模，恰恰可以有效解決教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰υu(píng)價(jià)在具體操作上的困難，使評(píng)價(jià)成了一個(gè)完整的科學(xué)過(guò)程和科學(xué)行為。

（二）理論建模的原則

1.整體性原則。教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ脑u(píng)價(jià)需要從教師的整個(gè)教學(xué)行為加以評(píng)判，即不能僅僅看其實(shí)驗(yàn)操作能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)是否達(dá)標(biāo)，而要從不同的角度、不同的層面進(jìn)行建模，這就決定了理論建模需要全面、深入、多維地進(jìn)行設(shè)計(jì)。

2.專(zhuān)業(yè)性原則。理論建模必須圍繞學(xué)科實(shí)驗(yàn)和具體的教學(xué)展開(kāi)，那么，如何在均衡各學(xué)科特點(diǎn)基礎(chǔ)上凸顯學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性和教學(xué)的有序性就成為設(shè)計(jì)者必須思考的問(wèn)題。專(zhuān)業(yè)性表現(xiàn)為：建模需要體現(xiàn)理科的學(xué)科特點(diǎn)，能夠真實(shí)反映出教師的專(zhuān)業(yè)能力、教學(xué)能力、科研能力、創(chuàng)新思維、發(fā)散思維，以及教學(xué)的組織能力和管理能力。

3.可操作性。理論建模的層級(jí)和指標(biāo)必須能夠反映出模型自身的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系，體現(xiàn)出客觀性并盡量避免評(píng)價(jià)的主觀因素。

（三）理論建模的構(gòu)成

1.理論模型的層級(jí)。針對(duì)學(xué)科教師的職業(yè)特點(diǎn)，結(jié)合相關(guān)理論，該模型層級(jí)分為“專(zhuān)業(yè)緯度”和“職業(yè)緯度”。設(shè)置專(zhuān)業(yè)緯度，是從學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)背景出發(fā)，能夠做到綜合評(píng)估教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和運(yùn)用知識(shí)的能力。設(shè)置職業(yè)緯度，是從教師的職業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，以突顯評(píng)估的針對(duì)性、科學(xué)性、職業(yè)性和有效性。

2.理論模型的二級(jí)和三級(jí)指標(biāo)。筆者從專(zhuān)業(yè)和職業(yè)兩個(gè)維度出發(fā)，將教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰澐譃榱糠?，分別是實(shí)驗(yàn)基本素養(yǎng)、實(shí)驗(yàn)基本能力、實(shí)驗(yàn)遷移能力、實(shí)驗(yàn)科研能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力以及實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究能力，并詳細(xì)地列出了每個(gè)能力下的細(xì)化指標(biāo)，其模型圖如圖1所示。

（四）理論建模的意義

利用這一思想建立教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰碚撃Ｐ?，可以把?fù)雜的問(wèn)題以簡(jiǎn)化的圖表或數(shù)學(xué)語(yǔ)言加以描述，能直觀、清晰地表達(dá)問(wèn)題對(duì)象之間的邏輯關(guān)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系，并實(shí)現(xiàn)信息的雙向或多向的傳輸；既可以定性判斷教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，更可以憑借一定的指標(biāo)量化教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?；能夠?qū)崿F(xiàn)評(píng)價(jià)的等級(jí)化、精細(xì)化，從而科學(xué)地評(píng)價(jià)教師；能夠?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)發(fā)展指明方向，從而建立起一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍；使教師培訓(xùn)有章可循、有據(jù)可依；有助于實(shí)現(xiàn)管理的專(zhuān)業(yè)化、科學(xué)化。

筆者相信，理論模型的建立，可以為診斷和評(píng)價(jià)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ膭?dòng)態(tài)變化提供方法性工具，也為研發(fā)以能力提升為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)課程提供理論基礎(chǔ)和重要依據(jù)。本理論模型僅僅是一個(gè)有益的嘗試，希望在以后的實(shí)踐中不斷加以完善。同時(shí)，也希望廣大同仁積極開(kāi)展后續(xù)研究，不斷提高理論建模的水平。

【本文為2021年上海市教育科學(xué)研究一般項(xiàng)目“新課程背景下中小學(xué)教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?biāo)準(zhǔn)的研究”（立項(xiàng)編號(hào)：C2022330）課題研究成果之一?！?/p>