經(jīng)濟(jì)全球化和國(guó)際合作發(fā)展，使得培養(yǎng)具備良好的跨文化交流技能的應(yīng)用性專(zhuān)業(yè)人員成為一項(xiàng)緊迫而又必須的工作。但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師跨文化意識(shí)不足，學(xué)生的跨文化交際語(yǔ)境未能充分開(kāi)發(fā)等。積極開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的跨文化內(nèi)容教學(xué)，“多維度”地培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力勢(shì)在必行。

隨著全球化和信息化進(jìn)程的不斷深化，國(guó)際間的經(jīng)貿(mào)、人文交往日益活躍，特別是“一帶一路”戰(zhàn)略的實(shí)施，將推動(dòng)新一波的對(duì)外開(kāi)放，促進(jìn)各國(guó)的合作。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)的跨國(guó)經(jīng)營(yíng)面臨著諸多的跨文化困境，表明了在新的環(huán)境下，如何培養(yǎng)具備良好的跨文化交流技能的應(yīng)用性專(zhuān)業(yè)人員成為一項(xiàng)緊迫而又必須的工作。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展，培養(yǎng)具備良好的跨文化交流技能的人才，培養(yǎng)跨文化交流的能力已是刻不容緩。而在高等教育中，學(xué)生的跨文化交流也成為學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要課題。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的多元化人才，特別是跨文化交際能力的應(yīng)用性人才，應(yīng)用型大學(xué)首先要擔(dān)負(fù)起為社會(huì)服務(wù)和跨文化交際能力的新任務(wù)[1]。

1 跨文化交際能力研究概述

國(guó)外的跨文化交流研究始于20世紀(jì)50年代在美國(guó)興起，20世紀(jì)70年代之后，跨文化交流迅速發(fā)展，相關(guān)的研究成果層出不窮。然而，關(guān)于跨文化交流的研究卻相對(duì)較少，而且觀(guān)點(diǎn)各異。比如，斯賓伯格和庫(kù)帕奇就把跨文化交流能力分為三個(gè)部分：動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能。他從情感、認(rèn)知和行動(dòng)三個(gè)維度構(gòu)成了跨文化交際能力的理論模型：一是情感層面——指跨文化理解（intercultural awareness）;二是行為層面——指跨文化理解（intercultural effectivity）;三是認(rèn)知層面——指跨文化理解力（intercultural awareness）;四是行為層面——指跨文化介入（intercultural effectiveness）。在教育方式上，Byram是最有影響力的一個(gè)，他的觀(guān)點(diǎn)包括：心態(tài)、知識(shí)、技能、文化批評(píng)意識(shí)。

二十多年來(lái)，隨著跨文化交流的不斷深入，越來(lái)越多的研究者和教師開(kāi)始對(duì)其進(jìn)行深入的探討。張紅玲認(rèn)為，跨文化交流的技能包括敏感性、意識(shí)、態(tài)度、情感、知識(shí)、技能六個(gè)層次。在培養(yǎng)方式上，楊盈和莊恩平分別從意識(shí)培養(yǎng)、文化調(diào)試、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳遞和交流能力培養(yǎng)等方面進(jìn)行了“五合一”的培養(yǎng)。顏靜蘭的跨文化交流技能的教學(xué)方式主要有課堂系統(tǒng)輸入、課外積極導(dǎo)入、社會(huì)活動(dòng)體驗(yàn)三個(gè)主要部分。綜合考慮知識(shí)、動(dòng)機(jī)、技能、語(yǔ)境和效果五個(gè)因素，許力生分別從知識(shí)、動(dòng)機(jī)、技能和效果四個(gè)方面建立了學(xué)生的跨文化素質(zhì)。

2 研究方法及結(jié)果分析

相關(guān)研究者在歷經(jīng)數(shù)年的不斷修改和檢驗(yàn)后，已開(kāi)發(fā)出一套較為可信的測(cè)度。此問(wèn)卷共24項(xiàng)，包括互動(dòng)參與、尊重文化差異、互動(dòng)信任。這種跨文化敏感度測(cè)驗(yàn)，是當(dāng)前最為可信的一種。本文運(yùn)用Chen& Starosta的《跨文化敏感度測(cè)驗(yàn)》對(duì)應(yīng)用型大學(xué)的跨文化交流進(jìn)行了研究（《應(yīng)用型高校學(xué)生跨文化敏感度的調(diào)查》的第1章）;本次研究共涉及東北某高校的1069名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。使用調(diào)查表對(duì)調(diào)查對(duì)象進(jìn)行收集、分類(lèi)，并使用 SPSS軟件對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)[2]。

2.1 應(yīng)用型高校學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀分析

本研究從五個(gè)方面對(duì)大學(xué)生進(jìn)行了跨文化交流和敏感性測(cè)試。研究對(duì)象的跨文化敏感性平均值分別是3.659、2.167、4.833和0.343。由于該問(wèn)卷使用五分量表，受試者必須在1～5之間選取一位作為其跨文化敏感性的指標(biāo)。受訪(fǎng)者的平均得分為3～4，表明他們?cè)谶M(jìn)行跨文化交流時(shí)表現(xiàn)出了較好的心態(tài)，但其跨文化敏感性還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。在五大因素中，各受試者的不同認(rèn)同度為3.995，其次是交際參與度3.735，交際專(zhuān)注度3.634，交際愉悅感3.511，交際信心3.255。而在這些影響中，社交自信度最低的5個(gè)因子則明顯少于其他5個(gè)。影響其內(nèi)在主要因子有：交流快樂(lè)性、注意力集中。從這一點(diǎn)可以看出，大學(xué)生的不同認(rèn)同程度較高，而對(duì)交流的自信不足。

基于不同文化敏感性的數(shù)據(jù)，17位學(xué)生的選擇值低于3，占1.59%;279位學(xué)生的選擇值在3～3.5之間，26.1%;615位學(xué)生的選擇值在3.5～4之間，分別為57.5%;158位學(xué)生，在4～5之間，有14.8%。沒(méi)有低于2個(gè)點(diǎn)的學(xué)生，超過(guò)4個(gè)點(diǎn)的學(xué)生比例也比較低。從五個(gè)分值的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，2代表“不認(rèn)同”，4代表“認(rèn)同”，顯示過(guò)去數(shù)年的“文化教育”，已取得相當(dāng)?shù)某晒鴮W(xué)生的“跨文化敏感度”則屬于平均水準(zhǔn)。不過(guò)，從分?jǐn)?shù)的分配情況來(lái)看，分?jǐn)?shù)最高4的比例相對(duì)較低，一半的分?jǐn)?shù)在3.5～4之間，還有很大的提高余地。由此可見(jiàn)，應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的跨文化敏感性的訓(xùn)練。

在1069位應(yīng)用型大學(xué)的受試者中，接受了“跨文化交流”等文化課的人數(shù)相對(duì)較少，僅為24.42%。另外，87.46%的大學(xué)生對(duì)跨文化交流活動(dòng)感興趣，3.55%不贊同，8.98%不感興趣。常見(jiàn)的交流活動(dòng)則包括：語(yǔ)言老師的文化知識(shí)擴(kuò)展（77.83%）、閱讀外語(yǔ)小說(shuō)（30.4%）、參加外語(yǔ)角（28.81%）、多接觸身邊的外國(guó)人（19.74%）、做志愿者活動(dòng)（18.52%）、上網(wǎng)與外國(guó)人聊天（10.94%）、進(jìn)行短期翻譯（10.85%）、進(jìn)行短期翻譯（10.85%）、參加外語(yǔ)角（10.29%）以及出國(guó)學(xué)習(xí)或旅游（8.7%）。在第二課堂中，有5.71%的同學(xué)經(jīng)常參加語(yǔ)言相關(guān)的課外學(xué)習(xí)，63.99%的同學(xué)偶然參加，30.31%的同學(xué)不參加。這就充分表明，在語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)生很少有時(shí)間參加跨文化交流，缺乏豐富的情感和認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而極大地降低了他們?cè)诳缥幕涣髦械淖饔谩Ｔ诳缥幕涣骷记煞矫妫?3.38%的大學(xué)生表示自己是一名優(yōu)秀的跨文化交流人員，37.89%的人表示不會(huì)，48.74%的人回答說(shuō)“不知道”。由此可見(jiàn)，我國(guó)高校中有將近半數(shù)的大學(xué)生在進(jìn)行跨文化交流時(shí)，存在著一定程度的不適應(yīng)，從而造成了跨文化交流的低效率[3]。

2.2 應(yīng)用型高校外語(yǔ)教師問(wèn)卷結(jié)果分析

研究結(jié)果表明：65.45%的教師所屬大學(xué)有“跨文化交流”“中美文化對(duì)比”等課程;有54.55%的老師所在院校經(jīng)常舉辦“跨文化交流”，并舉辦各種形式，包括講座、外教進(jìn)課堂、外語(yǔ)周、外語(yǔ)沙龍、接待訪(fǎng)問(wèn)團(tuán)、師生互訪(fǎng)交流、文化節(jié)等;有74.55%的教師所在院校有留學(xué)生，人數(shù)10～500人左右不等。這說(shuō)明了大學(xué)中有跨文化交流的背景。

通過(guò)對(duì)大學(xué)語(yǔ)言老師的問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的回答都不一樣。因此，絕大多數(shù)的語(yǔ)言老師都相信：在語(yǔ)言教學(xué)中，文化是不容置疑的。和語(yǔ)文一樣，在接受外來(lái)的文化的時(shí)候，也不要忽略自己的民族。在對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的問(wèn)題上，88.6%的老師認(rèn)同加強(qiáng)跨文化交流，半數(shù)老師相信可以在學(xué)校學(xué)習(xí)，29%的老師則對(duì)此持懷疑態(tài)度。但是，關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)是否能夠提高學(xué)生的語(yǔ)言交流能力，人們有不同的看法。除了不明確的老師外，支持與反對(duì)的人數(shù)大致相同。

對(duì)教科書(shū)的選用情況進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)研，發(fā)現(xiàn)有47.27%的老師是自己挑選教科書(shū)的。83.64%的老師除了教授課本以外，還會(huì)加入其他的資料來(lái)進(jìn)行輔助，所選擇的教材和所需的輔具的比重各不相同。在材料的多種取舍中，人們最喜歡的材料分別是：錄像帶（90.55%）、音頻（76.36%）、其他紙質(zhì)材料（58.18%）。在材料的來(lái)源途徑（多個(gè)）方面，100%的老師采用了網(wǎng)上材料，43.64%的老師選用了其他材料，45%的老師采用了從海外帶來(lái)的材料和4、6級(jí)的真題。在教科書(shū)滿(mǎn)意度問(wèn)卷中，有82%的老師表示很滿(mǎn)意，18%的老師沒(méi)有滿(mǎn)意。根據(jù)教師講授與學(xué)生活動(dòng)構(gòu)成的教室教學(xué)方法的研究結(jié)果，1.82%的學(xué)生沒(méi)有參加學(xué)生活動(dòng)，而選擇教師授課的學(xué)生有36.36%，有教師講授的學(xué)生有38.18%，有20%的學(xué)生沒(méi)有參加活動(dòng)?？梢钥闯?，絕大多數(shù)老師（74.5%以上）都覺(jué)得老師在課堂上授課占了很大比重（60%～80%），但是學(xué)生的實(shí)際參與卻很有限。上述論述中，絕大多數(shù)老師（94.55%）都同意文化教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，在這一節(jié)中，文化教學(xué)占60%。因此，大多數(shù)老師都認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)與文化教學(xué)的比重是6∶4。

3 對(duì)應(yīng)用型高?！岸嗑S度”跨文化交際能力培養(yǎng)模式構(gòu)建的思路

在對(duì)不同民族間的跨文化敏感性進(jìn)行研究后，我們可以看到，在不同的語(yǔ)言環(huán)境中，他們的民族認(rèn)同程度較高，而在不同的語(yǔ)言環(huán)境中往往存在著不自信。在跨文化敏感性測(cè)驗(yàn)中，學(xué)生具備一定的跨文化交流技能，但總體上一般都不高，還有很大的提升余地。所以，在語(yǔ)言課堂上，必須重視培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流技能[4]。

3.1 加強(qiáng)對(duì)文化知識(shí)的教育，加強(qiáng)對(duì)跨文化交流的培養(yǎng)

通過(guò)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的調(diào)研，我們可以看到部分語(yǔ)言教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言，忽略了對(duì)文化的關(guān)注。另外，約20%的老師表示，學(xué)生不可能通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行跨文化交流。37%的老師覺(jué)得，語(yǔ)言學(xué)習(xí)除了傳授知識(shí)之外，并不能提高他們的跨文化交流能力。改變語(yǔ)言教師的觀(guān)念，使其了解到語(yǔ)言中的文化意義，是培養(yǎng)他們的跨文化交流的關(guān)鍵。

3.2 加大對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化教育和課外實(shí)踐的比例

外語(yǔ)教育對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有很大的影響，而在提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用中，其地位日益突出。此外，要使課堂上的課堂活動(dòng)得到有效的改善，必須讓他們有更多的實(shí)習(xí)時(shí)間。與其讓老師把理論內(nèi)容塞進(jìn)課堂，還不如讓他們?cè)诨顒?dòng)和練習(xí)中鍛煉有關(guān)的跨文化交流技巧[5]。

3.3 擴(kuò)大教師獲得教材的途徑

教材的缺失主要靠老師提供的課外資料來(lái)填補(bǔ)。目前，這種途徑僅限于網(wǎng)上及有關(guān)的教科書(shū)。為此，筆者提出了建立跨文化交流或文化課資源庫(kù)的設(shè)想，以方便師生借閱和加深對(duì)學(xué)生的了解。

3.4 增進(jìn)老師對(duì)異域文化的了解及交流的方式

通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，老師們對(duì)外國(guó)的了解相對(duì)較低。老師中有70.91%是從傳媒獲取的，而真正通過(guò)與外國(guó)人溝通了解外國(guó)的文化的老師卻寥寥無(wú)幾。為此，各地大學(xué)應(yīng)積極開(kāi)展海外訪(fǎng)學(xué)、文化培訓(xùn)，并與外國(guó)駐中國(guó)文化組織保持長(zhǎng)久的聯(lián)系，組織文化交流，促進(jìn)學(xué)生參與。

4 結(jié)語(yǔ)

根據(jù)我國(guó)應(yīng)用型大學(xué)的生源特征及教學(xué)狀況，本研究通過(guò)對(duì)學(xué)生與老師的問(wèn)卷調(diào)查，得出結(jié)論：“多維度”的跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)從課堂文化教學(xué)、第二課堂活動(dòng)、海外短途交流三個(gè)方面進(jìn)行，以期為同類(lèi)院校提供一定的參考。從人文角度來(lái)看，跨文化教學(xué)是一項(xiàng)非常重要的工作。因此，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際化意識(shí)和全球視野為目標(biāo)。加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的工具化和人文化的結(jié)合，為國(guó)家改革開(kāi)放和國(guó)際交流的發(fā)展戰(zhàn)略提供了堅(jiān)實(shí)的人文基礎(chǔ)，為大學(xué)生就業(yè)、自我發(fā)展提供了最根本的保證[6]。

引用

[1] 吳慧蘭.高校英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及對(duì)策探索[J].景德鎮(zhèn)學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，36（5）：79-82.

[2] 閆維康，謝利君，吳鐵軍.少數(shù)民族大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模式構(gòu)建：人文素養(yǎng)維度[J].高教學(xué)刊，2018（19）：158-161.

[3] 劉明艷.公共英語(yǔ)課程教學(xué)中學(xué)生跨文化交際意識(shí)及能力培養(yǎng)[J].長(zhǎng)江叢刊.2020（9）：67-78.

[4] 武會(huì)芳.CBI范式下體驗(yàn)式跨文化交際能力培養(yǎng)模式構(gòu)建[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（3）：61-63.

[5] 劉雪蓮.多元文化背景下大學(xué)公共英語(yǔ)教學(xué)中的跨文化意識(shí)培養(yǎng)探微[J].海外英語(yǔ)（下），2019（2）：136-137.

[6] 趙芳.高?？缥幕浑H能力培養(yǎng)實(shí)踐研究[J].英語(yǔ)廣場(chǎng)（下旬刊），2018（7）：79-80.

課題：吉林省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)2020年度科研課題《核心素養(yǎng)發(fā)展背景下高職學(xué)生英語(yǔ)文化意識(shí)培養(yǎng)策略研究——以大學(xué)英語(yǔ)課程為例》項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2020XHY200

作者簡(jiǎn)介：王萍（1980—），女，吉林扶余人，碩士研究生，副教授，就職于長(zhǎng)春光華學(xué)院。